CONSTRUYENDO UN MODO DE ATENDER LA ATENCIÓN

 

INTRODUCCIÓN

 Actualmente, en distintos ámbitos se plantea, la problemática de la atención y su posible déficit. Un grupo de profesionales en psicopedagogía,  convocados por la psicopedagoga Alicia Fernandez, comenzamos a interrogarnos al respecto.

En primera instancia nos preguntarnos  de qué hablamos cuando utilizamos el término “atención”. Pero más que adentrarnos en un debate teórico, nos resultó interesante pensar ¿Qué se entiende comúnmente por prestar atención? En nuestra sociedad, ¿a qué nos referimos cuando decimos que alguien no presta atención?

Decidimos por tanto iniciar una indagación exploratoria respecto de las representaciones sociales que circulan en nuestra cultura en torno al concepto de atención. Dicha indagación se llevó a cabo por profesionales en psicopedagogía, simultáneamente en varios países, Argentina, Brasil, Uruguay. Para tal fin diseñamos una modalidad clínica[1] de indagación a la que llamamos S.P.P.A (situación persona prestando atención). La misma consistió en entrevistas individuales a una población de diversas franjas etarias, (de cinco años en adelante). Se solicitó a los entrevistados el  dibujo de una persona prestando atención, y luego, en un segundo diseño, el de una persona que no lo está, o que no necesita hacerlo. A continuación se inició un diálogo respecto de la situación diseñada en relación al proceso atencional.

Las características epistemológicas de este método exploratorio serán descriptas en otro artículo. El objetivo del presente es transmitir mi experiencia en el marco de dicha indagación respecto de las representaciones sociales que circulan en nuestra cultura en torno al proceso atencional.

 

Haciendo foco en el “modo de atender” de los investigadores

Integrarme a esta indagación exploratoria constituyó para mí una revelación que fue más allá de toda expectativa. Pero lo más interesante de esta revelación no fue el asombro ante los  “supuestos resultados” de la misma, sino en cuanto aprendí, aprendimos, (haciendo extensiva la afirmación a todos los colegas con que compartí esta experiencia más allá de la singularidad de cada proceso de aprendizaje personal) acerca de la “atención”, “atendiendo” no solo a cada uno de los entrevistados, sino a mi proceso atencional en juego durante ese trabajo.

Centraré mi análisis desde el momento en que se acordó como método exploratorio la realización de las entrevistas S.P.PA (Situación Persona Prestando Atención).

Uno de los primeros interrogantes fue ¿qué y cómo registrar?, ¿qué dispositivo utilizar que permita conservar cierto recuerdo de la experiencia de cada entrevista?

“Mirar”, “escuchar”, “escribir”, “grabar”, “dejar marca”, significantes diferentes que, a mi entender, en nuestra cultura tienen puntos de conexión entre si, y con el proceso atencional. Los invito a detenerse en estos términos y reflexionar en torno a los mismos más allá de los límites de este artículo.

El “mirar” y el “escuchar”[2] son dos significantes que en forma casi unánime señalan nuestros entrevistados como ligados al “atender”.

Lo interesante fue plantearnos  cómo y qué miramos  y escuchamos nosotros en el momento de la entrevista. ¿A qué atendemos? ¿Qué llamó nuestra atención?

Partir del objetivo de construir una modalidad clínica de indagación nos condujo a desplegar tantos estilos como investigadores, lo cual fue uno de los aspectos más interesantes y enriquecedores. No obstante se nos planteó el desafío de sostener una indagación que trascienda fronteras[3] con objetivos comunes; y por tanto fue imprescindible establecer algunas pautas que nos permita afirmar lo que  dicen los chicos en forma de pregunta.

“¿jugamos todos a este juego?”. Cuando ellos dicen a “este”, o “dale que esto era…”, buscan consensuar coordenadas que les permita encontrarse en el mismo espacio de juego. De no lograr el consenso diríamos que realizan juegos paralelos.

De igual manera al pretender encontrarnos en un espacio de indagación común necesitamos establecer puntos referenciales.

Acordamos dos ejes de análisis:

1-              En torno al contenido de las escenas desplegadas, tanto desde el punto de vista gráfico como discursivo.

2-              En torno al modo de conducción de las entrevistas.

Establecí un paralelismo entre la constitución de un espacio de juego entre niños y la constitución de un espacio común de indagación, dado que consideramos, (consensuado entre los investigadores) que sostener una actitud lúdica constituiría la mejor brújula para orientarnos en este proceso de construirnos investigadores desde una posición clínica. Esta actitud lúdica fue la que nos permitió manejarnos con la libertad necesaria para explorar creativamente las diversas situaciones que cada entrevista nos planteaba, pudiendo de este modo sostener un diálogo clínico.

Cuando un niño juega, más allá de las coordenadas espaciotemporales y escenográficas que haya establecido, (Ej. acordar que una silla ubicada en un determinado lugar será la cima de una montaña, como ya señalé,  para poder encontrarse en un espacio común de juego con otro niño), “el devenir del jugar” es lo que le permite “sorprenderse” al descubrir el acceso a “nuevos territorios” impensados en el primer momento de la organización del juego. Esa “sorpresa”, ese “asombro” del que explora guiado más por “el olfato” que por un itinerario planificado, genera la alegría que refleja la mirada de un niño al jugar y “descubrir”. Este clima lúdico es el que pretendimos crear en cada entrevista, justamente porque permite trascender nuestras propias creencias e hipótesis para estar abiertos a ese “descubrir” que enciende el alma tanto del niño como del investigador.

Señalé al comienzo que uno de los desafíos fue encontrar un modo de registro de estos singulares encuentros con nuestros entrevistados. Al iniciar este planteo utilicé el término “recuerdo” el cual da cuenta de “alguien que recuerda”, desde aquello que  llamó su atención. Por tanto hablamos de un investigador incluido en el campo de investigación, pero no como un observador externo.

 En el ejemplo que plantee  del niño que juega se ve claramente como sería “impensable” separar artificialmente por un lado, los descubrimientos a los que accedió ese niño al jugar, y por otro al niño en cuestión. Esos descubrimientos fueron producto del modo particular de jugar de ese niño. De igual forma consideramos artificial y engañoso pensar un investigador por fuera del campo a investigar, su cuerpo, su subjetividad entran en juego.

Desde esta posición hacer foco en la  “escena desplegada” nos ayudó a enfrentar el desafío de encontrar un modo de registro Nuestra atención no se centró solo en la escena que dibujó el entrevistado, sino principalmente la que configuraban entrevistado y entrevistador pensando sobre “ese” diseño, y sobre el proceso atencional.

En “la escena”, discurso y corporeidad expresan la riqueza de su singular articulación en un devenir que cobra vida propia, al igual que el jugar.

“Atender” deteniéndonos en “la escena” en la cual se indagó a cerca de la atención, adentrándonos en el clima que se creaba, (como el mismo facilitaba u obstaculizaba el acceso a “otras” escenas vinculadas a la atención) fue la brújula común que nos orientó y nos permitió encontrarnos todos los  investigadores en un campo común de indagación más allá de cada proceso y de los  estilos personales.

Pero ¿cómo registrar una escena?, ¿es posible apresar el dominio  escénico en un escrito?

El modo de escritura propio del género literario “obra teatral” puede parecer una alternativa, pero de todas formas  es imposible escribir la multiplicidad de variables en juego del acontecer escénico, y tentados por la idea de capturarlo todo se puede creer que la filmación sería el camino adecuado. Sin intención de despreciar este recurso, (ni bueno ni malo, interesante también) tampoco la filmación garantiza captura total, dependiendo del enfoque que hiciera quien filmara, el cual se transformaría en otro personaje de la escena.

Ahora bien, si la escena desborda todo tipo de captura, ¿cómo resolver la necesidad de registro de la misma?

A esta altura de la reflexión se hace evidente que todo registro será inevitablemente parcial y tamizado por el entrevistador por lo cual para avanzar en una indagación que trascienda lo anecdótico se hizo necesario todo un tiempo de compartir entre los investigadores estas reflexiones apuntando a que cada uno encuentre su modo de resolver esta situación.

 El común denominador fue ampliar el foco más allá del diseño y palabras del entrevistado, haciendo hincapié en registrar aquellas propias intervenciones que cada investigador vivenció en esa situación, aquellos silencios que quizás contaban más que las palabras, o aquellos gestos que planteaban algún interrogante.

Ese tiempo de reflexión conjunto entre los investigadores, fue concretizado a través de:

-encuentros en pequeños grupos de acuerdo a la zona de residencia de los investigadores

-intercambio de comentarios escritos de las entrevistas de otros colegas, especialmente de otros países.

Estos espacios de intercambio constituyeron la clave para avanzar en la construcción de este modo clínico de investigación.

En uno de los encuentros, en relación al concepto de escena,  Alicia Fernández nos recordó, que entre otras cuestiones, significa “residencia provisoria”, y que justamente lo que sostiene una escena como tal es el público, un tercero, otro que mira. En ese momento de reflexión conjunta entre los investigadores podríamos decir que nos ubicábamos en ese tercer lugar desde donde pensar sobre el proceso atencional, desde donde entender ese recorte provisorio que ese sujeto hace en torno al atender junto a su entrevistador.

Cuando leíamos el comentario de otro investigador  o analizábamos una entrevista propia o de otro colega, también estábamos en ese “campo teatral”, en ese tercer lugar de público que interpreta lo escenificado desde su singularidad, desde su lugar de afectación, desde su subjetividad más allá de un marco teórico común.

Al pensar en la definición de escena como “residencia provisoria” viene a mi mente la palabra “huellas”. Las visualizo en la arena de una playa, tan intensas como provisorias. Esta es la idea que intento transmitirles en torno al registro, que serán solo “huellas” de aquella escena.

 El tipo de huellas da cuenta de movimientos e intensidades no solo de entrevistado y entrevistador, sino también de ese tercero que las observa porque inevitablemente las plasma al recorrer el campo observado.

 

 

Haciendo foco en las escenas que describen los entrevistados

¿Dónde se ubica el proceso atencional?

Lo descrito hasta aquí muestra un aspecto que considero esencial del proceso atencional, que no solo se puede “entre-ver” en este relato, sino en las entrevistas. Me refiero al lugar donde se hace posible “el atender”, necesariamente en un espacio “entre”. Entre aquello a lo que va dirigido la atención y el sujeto que atiende.

Respecto del  modo de atender en  esta indagación, nuestra atención se centró  “entre”,  nosotros como sujetos investigando y la escena de la que formamos parte al indagar”.

 Cuando hablo de “entre” no solo me refiero al espacio escénico geográfico[4] que por supuesto importa, sino fundamentalmente a esa dinámica, a ese ir y venir entre el mundo interno y el mundo externo del sujeto.

El diseño de una de nuestras entrevistadas (M de 32 años,) ilustra esta afirmación (Fig. 1).

 

El mismo consta de una gran cabeza cuyo borde apenas se delinea a la altura de la barbilla, el resto del contorno del rostro queda abierto. Se resaltan los ojos, las orejas, la nariz y la boca, lo que alude a la importancia de los sentidos.

Esa ausencia de límite en el contorno del rostro, articulada con su relato, muestra en forma clara que el campo atencional se constituye entre el adentro y el afuera del sujeto.

Refiere al respecto:”…un hombre que mira una película con atención, procurando sentir en profundidad las emociones que le despierta.”

“Mira una película”, objeto externo, pero “procurando sentir en profundidad las emociones que le despierta”, mundo interno. Considero interesante que utilice el verbo “mirar” en lugar de “ver”, dando cuenta que se trasciende la función de la visión, porque se alude a un “sujeto que mira”, que se involucra afectivamente.

 

Tanto el diseño, que enfatiza ese espacio abierto entre el afuera y el adentro, como su relato evidencian esta fluctuación de la atención entre el mundo interno y el mundo externo del sujeto, un necesario ir y venir que da cuenta de un proceso interactivo entre el sujeto y el mundo externo.

 

J, una niña de 11 años, refiere en relación al personaje diseñado que presta atención a su libro:

 “Primero lo lee, después lo piensa, va interpretando lo que quiere decir, va relacionando lo que le cuenta el cuento con sus pensamientos, y va creando una idea”. (Fig. 2)

 

Esta niña describe claramente la dinámica del proceso atencional que transita entre el sujeto y el objeto atendido, entre su mundo interno y el mundo externo. Atiende el objeto atendiéndose a sí misma. La producción de sentido se hace posible en ese ir y venir entre el adentro y afuera del sujeto.

 Alicia Fernández  nos refiere al respecto:

“Atender no es linealmente percibir en una continuidad. Por el contrario la atención se produce entre la recepción activa de impresiones, que podríamos llamar estética, y el trabajo de producir sentidos, que requiere de discontinuidades.”[5]

“La capacidad atencional trabaja articulando continuidad y discontinuidad"[6]

“Así como es necesario un espacio entre lo que se ve y lo que se mira, también lo es entre lo que se oye y lo que se escucha, y entre el movimiento y el gesto. En esos espacios se desarrolla la actividad atencional y, a su vez, ellos constituyen la propia capacidad atencional.”[7]

Mirar, escuchar, desplegar un gesto supone un nivel de afectación del sujeto, implica que lo visto, lo oído o el movimiento realizado adquieren sentido a partir de las experiencias de vida del sujeto. La actividad atencional da cuenta de este devenir entre ver y mirar, oír escuchar, movimiento gesto. Por tanto desde esta perspectiva  “atender” trasciende la acepción de función cognitiva para concebirla como un trabajo psíquico que se  entrelaza con la actividad pensante y deseante.

Alicia Fernandez señala al respecto:

“Estudiamos la atencionalidad como una capacidad y el atender como un trabajo psíquico (inconsciente-preconsciente-consciente) inherente a la actividad pensante-deseante y, por lo tanto, al aprender”.[8]

Plantear que “la capacidad atencional trabaja articulando continuidad y discontinuidad” es evidenciar la discontinuidad en el foco de atención, el cual de ninguna forma podría sostenerse en forma permanente sobre el objeto externo.

Cuando esta niña dice:”primero lo lee, después lo piensa”  señala de alguna manera ese corte, esa discontinuidad en el foco de atención. Al  plantear un antes y un después hace referencia al tiempo en relación al proceso atencional, tiempo de sostén de la atención que transita entre uno y otro espacio, entre el adentro y el afuera del sujeto. Tiempo de sostén de la atención al que esta niña hace referencia al utilizar los verbos en gerundio “interpretando…relacionando…creando…” la continuidad en el sostén de la atención justamente se hace posible por la discontinuidad en el foco, por ese ir  hacia el objeto y retornar sobre el propio sujeto. La “presencia”[9] del sujeto como acto de atención se sostiene en relación al mundo externo solo en la medida en que puede  fluctuar su foco.

El comentario de esta niña además nos aporta otra cuestión a examinar, nos señala un emergente de este proceso cuando nos dice:

“…y va creando una idea”

Esta posibilidad de que la atención del sujeto transite “entre el adentro y el afuera”, abre paso a la creatividad, y yo agregaría, al aprender.

 Esta modalidad atencional posibilita aprender en tanto conmueve y transforma al sujeto.

Son  muchos los ejemplos que  señalan esta misma cuestión de una u otra forma.

 El análisis de las entrevistas articulado con mi experiencia profesional me permite afirmar que quien atiende, necesariamente debe interactuar con aquello a lo que atiende. Una interacción que implica un proceso activo que involucra  la corporeidad de quien atiende, aun en la mayor aparente quietud.

 

El cuerpo en el proceso atencional

Es interesante advertir como en las S.P.PA, aun aquellas que describían una posición muy pasiva por parte de quien prestaba atención, al profundizar la reflexión, daban cuenta de un punto en donde  ese “aparente mero receptor” está involucrado activamente.

Involucrarse implica, en principio, necesariamente comprometer al cuerpo[10]  desde su actitud corporal.

Es sistemático el señalamiento de nuestros entrevistados respecto de  “una postura” que habla de un sujeto que atiende. Esta postura corporal aparece reiteradamente vinculada a un pedido de quietud corporal por parte de quien demanda atención (Ej.: escenas escolares en que los docentes exigen que los alumnos estén “sentados”, “quietos”).

En el diseño de las figuras que atienden observamos cuerpos estáticos, en contraposición al dibujo de las figuras que demandan atención, que se muestran más dinámicas. La significativa frecuencia en que observamos esta situación da cuenta que, una de las representaciones sociales concientes en torno a la atención -que circula fuertemente en nuestra cultura- suele asociar cierta quietud corporal respecto de la persona que atiende. Lo interesante es preguntarse:

 ¿Cómo surge esta representación social? ¿Quién necesita esta quietud corporal?, ¿el que atiende o el que pide atención para sentirse atendido? ¿Cómo y en qué medida el movimiento de quien atiende en general perturba a quien demanda atención elevando su nivel de tensión? ¿Qué se reedita, en la posición de quien demanda atención, para que el movimiento del otro le genere la sensación de no ser atendido? ¿Será que asociado a etapas tempranas del desarrollo, el sentirse atendido requiera de la quietud[11] de aquellos brazos que lo sostuvieron entonces?, ¿de aquellas posturas serenas capaces de percibir, mirar, escuchar e interpretar sus necesidades? ¿Será que el cuerpo en movimiento del otro, en el momento de demandar atención, se asocia a un sostén carente de capacidad de receptividad?

 

 

 

Postura atención y capacidad de receptividad

A esta altura de la reflexión me permito establecer la asociación entre atención y capacidad de receptividad

Remontándome a etapas tempranas del desarrollo continuaré este análisis partiendo del siguiente enunciado (emergente de mi experiencia clínica y de numerosos artículos del campo de la Psicomotricidad):

La función tónico- postural no solo manifiesta, expresa al sujeto, sino también es “receptáculo”[12], o sea que la capacidad de receptividad es indisoluble de la postura.

¿A qué me refiero?

Me permitiré realizar un breve punteo teórico para profundizar en este enunciado.

Al nacer el in fans, más allá de la prematurez  que lo caracteriza (propio de la  especie humana), cuenta con  la capacidad receptiva de ligarse al otro, a través a del tono[13] muscular  y de la sensibilidad;  justamente esta capacidad es lo  que define su  orden de posibilidad. Es a partir de esta ligazón al otro que se constituye el campo de comunicación humana, (condición básica de su desarrollo) que en primera instancia se da a nivel del tono y la postura. Estas afirmaciones las planteo a partir de los trabajos de Henri Wallon (marco teórico referencial), quien introduce el concepto de “función motriz” como escenario de intercambio entre el medio y el niño, quien la considera  la primera de las funciones de relación,  a partir del vínculo que establece entre tono, emoción y psiquismo. Lo señala en estos términos:

“…las relaciones entre las manifestaciones del tono y el psiquismo resultan estrechas…”[14]

“Sin esta relación inicial de la percepción con el movimiento, por intermedio de la función tónica o postural, el pasaje de las impresiones visual o auditiva a los gestos correspondientes sería inexplicable.”[15]

           De esta manera el movimiento adquiere un valor decisivo en el desarrollo psíquico al constituirse en una de las primarias formas de comunicación entre el niño y el otro. De la concepción de Wallon, se desprende que la motricidad se eleva a la categoría de significante que el otro codifica y decodifica.

            Volviendo a la investigación, algunos de nuestros  entrevistados hacen referencia al hecho de que quien demanda atención significa la inquietud de su interlocutor como falta de atención.

Julián  Ajuriaguerra  redefine la teoría walloniana introduciendo el concepto de “dialogo tónico”, el que plantea en estos términos: 

“Esta noción corresponde al proceso de asimilación y, sobre todo, de acomodación, entre el cuerpo de la madre y el cuerpo del niño; el niño sostenido por la madre se interesa muy precozmente por un intercambio permanente con las posturas maternales: con su movilidad busca su confort con los brazos que le mantienen. Mantener no significa un estado fijo de mantenimiento sino de acomodación reciproca” (Ajuriaguerra 1985)

“Damos una gran importancia a las modificaciones tónicas y de posturas “reciprocas” de las primeras interrelaciones, considerándolas como las primeras formas de ligazón. La adecuación mediante la interacción, entre las dos posturas, es el fruto de una construcción mutua.”[16]

Jean Bergés aclara al respecto:

“La armonía entre los ritmos del niño y los ritmos del exterior se da a la altura de la postura”[17]

“Este es el mérito de Wallon, que mostró que el tonus no es solamente cuantitativo sino también es una especie de función que fluctúa según los estados de satisfacción y los estados de distensión,  y esta fluctuación, el hecho mismo de esta fluctuación tónica, permite encarar el eje del cuerpo, y la función postural como un receptáculo que en general se encara como un medio de expresión…”[18]

De esta manera “el cuerpo” originariamente es “…antes que nada un receptáculo, un lugar de inscripción, una forma implacablemente destinada a imprimirse con los escenarios, los colores de los otros…” al decir de J Bergés[19].

De este sucinto punteo teórico, (ejemplo de la basta bibliografía al respecto)

se desprende, según mi consideración, que la referencia sistemática de nuestros entrevistados a la relación entre postura y atención, se enraíza en un saber primario  constituido en etapas tempranas del desarrollo humano.

Si la capacidad de receptividad es indisoluble de la postura, entonces la posibilidad de atender y sentirse atendido depende, entre otros factores, de dicha postura.

Habrá que preguntarse entonces ¿qué posturas indicarían atención? ¿Es posible una tipificación al respecto? Considero que no.

Reflexionando sobre esta temática  una docente me comentó:

“La actitud postural da cuenta si está prestando atención (…) Depende la actividad, si estamos escribiendo sería conveniente que esté sentado, si estás enseñando baile es conveniente que la persona esté parada, no sentada. Depende la actividad es la postura que te indique que está prestando atención, o no”.

Un docente de educación física señaló en consonancia con estos comentarios:

“Momentos antes de finalizar la consigna de trabajo veo que los chicos empiezan a mover su cuerpo como si estuvieran calentando y preparándose para la actividad”.

Estos comentario dan cuenta que aquello de la postura que indica atención es su sincronía con la actividad que se está desarrollando en ese momento. La común asociación del alumno sentado como indicador de atención se relativiza en estos  planteos, dependiendo de la actividad podría ser incluso indicador de “desatención” si se está en una clase de educación física o en una clase de baile.

La necesidad de sincronía entre postura y situación a atender nos vuelve a remitir al concepto de receptividad. Es en la medida en que el  cuerpo del sujeto entra en sintonía con dicha situación, que podemos decir que está receptivo, que está atento a la misma.

 

 

 

Postura atención y situación de aprendizaje

En función de la recurrente asociación de nuestros entrevistados que señalan el pedido de quietud corporal por parte de quien demanda atención, (Ej.: escenas escolares en que los docentes exigen que los alumnos estén “sentados”, “quietos”) plantearé algunos interrogantes respecto de esta relación entre postura y atención  en el campo de la situación de aprendizaje.

En toda situación de comunicación humana resulta evidente que la necesidad de cierta receptividad, esté presente en los distintos interlocutores, ¿por qué entonces en la situación de aprendizaje se enfatiza la necesidad de que el alumno atienda al docente?

Considero que el logro de cierto equilibrio en la atención mutua permitirá que dicha atención se redireccione hacia los objetos de conocimiento.

No obstante la situación de aprendizaje no plantea posiciones simétricas entre alumnos y docentes, máxime si a esa diferencia de posición le añadimos diferencias significativas respecto del desarrollo (Ej. docente adulto, alumno niño). No solo el nivel de responsabilidad respecto de lo que ocurra en esa situación será diferente, sino que los niveles de organización psíquica y de recursos simbólicos entre un docente (adulto) y un alumno (niño o adolescente) son diferentes.

Si bien en etapas tempranas del desarrollo humano, es el niño quien cuenta con una potencial capacidad de receptividad, será preciso que la madre despliegue su capacidad de mirada, escucha y percepción. Será importante que esté “atenta” para poder leer las necesidades de su hijo, y en  principio adaptarse a ellas. Será necesario que ella interprete a nivel del tono y la postura el mensaje de su bebé. Esta responsabilidad le cabe respecto de la función que ocupa en esa relación.

Sin homologar linealmente la relación madre hijo, docente alumno, pero sí  teniendo en cuenta las asimetrías señaladas, y la función de cada uno, ¿no sería importante que el docente sea quien esté  “especialmente atento”,  receptivo para poder interpretar la situación del alumno y adaptar su modalidad de enseñanza en función del mismo?

En consonancia con el diálogo tónico postural madre hijo, ¿no cabría al docente la responsabilidad de adaptar su postura[20] a los requerimientos del alumno?, ¿no le competería a él leer los movimientos y posturas del alumno como mensajes valiosos respecto de las necesidades de este?

Si los movimientos del alumno son interpretados por el docente como dificultades de receptividad, de posibilidad de atención  ¿no le cabria a él la responsabilidad de realizar un movimiento en su posición a fin de poder construir cierta sincronía postural que le permita acompañarlo en su camino hacia el objeto de conocimiento?

Plantear esta capacidad adaptativa en la postura del docente no implica dejar que el alumno haga cualquier cosa,  muy por el contrario esto implicaría dejar en sus manos la responsabilidad de la situación.

 En el vínculo  madre hijo que la madre se adapte a las posturas y al ritmo  del niño no implica que este maneje la situación, en los casos en que ocurre tiene consecuencias negativas para el niño. De lo que se trata es que ella entre en sincronía con los ritmos primarios del bebé para encontrarse con su hijo, y desde allí construir un nuevo ritmo que se adapte al entorno. De forma equivalente, ¿no le compete al docente leer en la “desatención e inquietud” del alumno su ritmo de aprendizaje para adaptarse a él, de modo que desde el mismo atenderse mutuamente y construir juntos un camino de apropiación del conocimiento?

Estos son algunos de los  múltiples interrogantes para seguir investigando.

 

Atención: corporeidad activa de un sujeto involucrado

 Más allá de la demanda de quietud por parte  de quien pide atención,  los entrevistados  reiteran la exigencia de una postura que implique “conexión” con el objeto atendido y con uno mismo. Dicha conexión  corporal se asocia a “cierto” estado de “alerta”.

El énfasis puesto en los ojos y en las orejas, articulado con los  comentarios que señalan la importancia de todos los sentidos, indican una posición de alerta.

“No podes estar tirado prestando atención”, señalan varios entrevistados.

 

MF de 30 años refiere: “…cuando yo presto atención por más que esté en una situación informal en una pileta, en general tiendo a estar en una postura corporal no  de tomar sol tirada, sino de estar más erguida en general sentada, no lo asocio con estar acostada”. Luego ante la consigna del dibujo de alguien que no presta atención aclara: “Se me representaron dos imágenes, una: alguien acostado y otra: alguien mirando TV, porque para mi la TV representaría el estar evadido y la atención sería de alguna manera contraria, o sea estar conectado, con uno mismo, con tu propia existencia, con tu vida, con las cosas que pasan, con tus proyectos.” (Figura 3)

 

Por otro lado el estar acostado, relajado justamente es asociado al no necesitar[21] prestar atención. Frente a esta consigna son frecuentes escenas de personas descansando. (Figura 4)

A partir de estos comentarios el prestar atención parece requerir, para nuestros entrevistados, de cierta “postura corporal de conexión y alerta” que, aunque no involucre movimiento, de cuenta de una “corporeidad activa, implicada en el acto de atender”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Aun aquellos entrevistados en que solo dibujaron una cabeza, como es el caso de F, él también alude a una “determinada postura” de dicha cabeza que da cuenta de la posibilidad de pensar, situando al pensar como sinónimo de atender. Luego el mismo entrevistado -en el momento al que llamamos “transformación”[22]-,  imagina un cuerpo que corresponde a esa cabeza aclarando que “no podría hacer nada sin un cuerpo”.

 En este caso primeramente aparece “la movilidad de pensamiento” necesaria para poder atender, y luego en la transformación, escena que suponemos está asociada inconcientemente al proceso  atencional, necesita imaginarle un cuerpo que se mueva.

La referencia tanto a los “sentidos” como a una  “postura” alude a una determinada “disposición  corporal” necesaria para atender. Tal disposición  al indagar en las diferentes entrevistas da cuenta de un “sujeto involucrado” con la situación a atender. Disposición  que muestra la interesante articulación entre cuerpo, pensamiento y deseo, expresado en el modo en que cada sujeto se hace presente, se involucra,  con la situación a atender.

 

 

 

Otros modos de atender

A esta altura de la reflexión quisiera compartir con ustedes una situación planteada en una película[23] que considero interesante. Alude a los efectos en la vida de un sujeto cuando no logra involucrarse con la situación a atender, lo cual hace referencia indirectamente a otro tipo de modalidad atencional.

En ella el protagonista, agobiado en un momento de su vida por múltiples demandas laborales y familiares, se encuentra con la seductora posibilidad  que le brinda un “control remoto universal” que tiene el poder de adelantar su tiempo vivido hasta el momento que él lo decidiera. De esta manera adelanta su vida suprimiendo el tiempo transcurrido hasta llegar a los momentos que deseaba (Ej. momento en que lo ascienden en su trabajo). El conflicto se plantea al advertir que todo ese tiempo adelantado por el control remoto había vivido en “piloto automático”, realizando cada actividad de su vida con un tipo de atención automatizada desprovista de toda implicación subjetiva, lo que termina destruyendo su vida. Justamente al focalizar de manera extrema su atención en el objetivo que se propuso, terminó quedando  atrapado en él. No pudo ir involucrándose en lo que la vida le iba deparando en el camino; focalizado en la meta “se perdió”, no pudo vivir el proceso.

Una de las aristas interesantes de esta película es que, a mi entender, metaforiza de manera clara lo que ocurre frecuentemente en el mundo adulto de hoy. Sujetos atrapados, ya sea en metas propias o demandas externas, que los alejan del registro tanto de sus propios cuerpos como del entorno (en la película el protagonista perdió de vista, que había engordado desmesuradamente, al igual que el crecimiento de sus hijos).

El rimo de vida actual, en particular en las grandes urbes, tiende a exigir la focalización en la actividad realizada de modo de garantizar eficiencia, a la par que la posibilidad de sostener la atención en infinidad de otras variables. ¿En qué lugar queda el sujeto en medio de este contexto, y qué tipo de atención necesita para sostenerse en este mundo sin perderse como tal?

Alicia Fernandez nos aporta al respecto:

“La atención no puede ser un proceso continuo, focalizado, descontextualizado; por el contrario, la propia actividad atencional supone cierta errancia y fluctuación.”[24]

“La distracción creativa lejos está de la desatención, y creo que evita su instalación, pues la “capacidad para distraerse” nutre la atencionalidad, dándole anclas para descansar en los deseos, en los “espacios de intimidad” y, así, poder ir y venir de lo íntimo  a lo comunitario y de la comunalidad a la intimidad”[25]

El protagonista de la película, como muchos sujetos del mundo de hoy justamente lo que no logran es habilitar una modalidad atencional que pueda “fluctuar” entre los requerimientos del mundo externo y los del mundo interno, entre “registrar el afuera” y “registrarse”. Sin la posibilidad de que la atención circule de esta manera se tiende a polarizar la situación entre los dos extremos que plantea la película, focalización versus atención automatizada, “en piloto automático”.

El poder “ir y venir de lo íntimo a lo comunitario”, como señala la autora citada, permite que el sujeto pueda ir construyendo una trama de sentido, pueda ir “hilando” lo que le va aconteciendo. Sin el hilo conductor que establece la posibilidad de que el sujeto se involucre en lo que le va aconteciendo lo que queda es pura fragmentación vacía, carente de sentido, que en los casos más extremos, se dramatiza en sujetos con severas patologías.

Por otro lado, en determinadas situaciones frente a actividades cotidianas que reiteramos mecánicamente, por inercia, todos de alguna manera mantenemos un tipo de atención automatizada. Este tipo de atención es la que nos permite atender a varias cosas al  mismo tiempo. Sin embargo, en la mayoría de los casos, este no es el tipo de atención a la que aluden nuestros entrevistados.

 

Modalidad atencional a la que aluden nuestros entrevistados

 Sistemáticamente reiteran la necesidad de que aquello a lo que se atiende despierte interés y sea pensado.

El interés se vincula en muchos casos a la necesidad de cierto rendimiento, (Ej. escenas de trabajo o escolares previas a un examen) que requiere de un sujeto pensante involucrado desde su deseo con la situación a atender.

 Estos requisitos articulados con la necesidad de cierta disposición corporal dan cuenta de que el proceso atencional es eminentemente activo y subjetivo.

Activo en relación a la dinámica descripta más arriba  entre el mundo interno y externo del sujeto.

Subjetivo en tanto que “quien pilotea”, quien dirige y es responsable de esa dinámica es el sujeto.

Sin desconocer el papel que cumple el organismo, la atención se ubica donde se aloja el sujeto. En esta perspectiva se articulan reiterados comentarios de nuestros entrevistados. Al indagar la escena del no prestar atención, en forma sistemática señalan que “no prestan atención a quien lo demanda, pero que están prestando atención a otra cosa que les interesa”.

Algunos refieren la imposibilidad de no prestar atención, “porque siempre están prestando atención a algo”, relacionando la atención con el estado de conciencia. Si se está conciente necesariamente se está prestando atención a algo.

Un entrevistado señaló: “…a menos que esté desmayado o durmiendo, no durmiendo no, porque estaría prestando atención a lo que está soñando”.

Plantean la atención como imprescindible para la vida sin la cual no se podría hacer nada.

Estos comentarios muestran la imposibilidad de escindir la atención del sujeto.

 

Allí donde habita el sujeto estará su atención.

A esta altura de la reflexión, ¿qué significa decir que alguien está desatento?

Desde la perspectiva de análisis planteado, “estar atento significaría que el sujeto se haga  “presente” en esa situación, que se “entrelace”, “se involucre”, articulando de manera singular su organismo, su cuerpo, su inteligencia y su deseo. Presencia definida a partir de la necesaria intervención de estas cuatro dimensiones.

Entrelazado dinámico que  muestra la imposibilidad de una atención focalizada exclusivamente en el estímulo externo, solo posible para una máquina grabadora o filmadora.

Ahora, ¿Frente a qué tipo de situaciones nos encontramos en la clínica cuando se dice que ese sujeto no puede prestar atención?

Los comentarios de nuestros entrevistados  señalan la imposibilidad de  no prestar atención a nada, aclarando que aunque no  presten atención a lo solicitado sí lo hacen a alguna cuestión de su interés. Estas afirmaciones abren  el interrogante de cuál sería entonces el  opuesto de atender.

 En una conversación casual una colega  refirió que lo contrario de “atención” es un elevado nivel de “tensión”.

Me resonó especialmente esta afirmación y  vinieron a mi mente imágenes (de mi experiencia clínica) de niños y adultos con diagnóstico de  psicosis cuyo ir y venir sin aparente sentido, cuya hiperactividad desligada del contexto mostraban  cuerpos en muchos casos hipertónicos. Desde esta perspectiva  podría conjeturar que quien no parece poder anclar en un lugar, quien no puede involucrarse con las situaciones en que se encuentra, daría cuenta de un sujeto sometido a un alto nivel de tensión. Este nivel de tensión impediría que el sujeto se haga presente y preste su atención.

Otro ejemplo en el cual el elevado nivel de tensión obstaculiza la atención, la observo a diario[26], en el trabajo con niños con diagnóstico de trastornos neurológicos que comprometen severamente su desarrollo psicomotor. En estos casos se ve claramente como el lograr un equilibrio postural que sintonice con la actividad a desarrollar es determinante para que ese niño pueda prestar atención, de lo contrario toda su energía se destina a tratar de acceder a dicha postura .Lo que se observa en este último caso, es un niño tratando de luchar denodadamente con un organismo que no responde a sus deseos. La energía que demanda organizar una postura que se adecue a los requerimientos de la actividad, y que al mismo tiempo no le impliquen dolor corporal, tiende a elevar el nivel de tensión en general en detrimento de la posibilidad de prestar atención.

Tanto en el caso de sujetos con trastornos psiquiátricos, (como mencioné antes) como en estos últimos, parecería que el alto nivel de tensión atraparía al sujeto en un campo de fuerzas que consumiría toda su energía en un intento por resistir. De este modo la dinámica del proceso atencional (descripta más arriba) que transita entre el mundo interno y externo del sujeto se vería significativamente dificultada, porque la mayor parte de la energía estaría destinada a resolver cuestiones internas.

No pretendo establecer relaciones lineales, pero si considero interesante abrir una línea de investigación que apunte a las posibles relaciones entre atención  y tensión. .

Lo descrito hasta aquí me conduce por el siguiente camino.

 “Pensar en la desatención es pensar en el lugar que habita el sujeto en ese momento.”

 

 

A modo de conclusión

 Esta experiencia en la que no solo atendí a las entrevistas, sino a  mi propio modo de atender, a la forma en que mi atención fluctuaba entre aquello que acontecía en la escena, y mis propias asociaciones, me permitió aprender, me transformó.

Transformó mi modo de concebir la atención.

Transformó mi mirada en torno al proceso atencional, un cambio de mirada que hoy hace foco en la escena en que se da ese proceso atencional, en la forma en que los cuerpos de esa escena se involucran o no en aquella situación a atender, en el modo en que el sujeto se hace “presente” en ella.

Este cambio de mirada podría decir,  “que es la arena que quedó pegada en mis pies”[27], al transitar este camino (retomando la imagen de “las huellas en la playa” citada más arriba)

Andar siempre deja “huellas”, no solo en el suelo que se pisa, sino en los pies del caminante. Marcas que dan cuenta de ese contacto con cada una de las texturas del terreno transitado  que van modelando una postura al caminar. Marcas con forma de interrogantes que me invitan a seguir caminando y que para cerrar este artículo comparto con los lectores.

Cuando observo un niño que a simple vista se lo podría considerar desatento me pregunto:

Si la atención se ubica allí donde se aloja el sujeto, lo cual parece casi una obviedad:

¿Por qué en forma tan recurrente los primeros interrogantes que se plantean se dirigen hacia el equipamiento neurofisiológico[28]? La subjetividad es impensable fuera de la “intersubjetividad”[29]. ¿Será que es más fácil, y sobre todo menos comprometido, pensar en afecciones orgánicas que no nos implican a nosotros como parte de esa red intersubjetiva que demanda atención?

¿Por qué determinadas conductas consideradas como indicador de ”desatención”  se tienden a significar como patológicas  en lugar de pensarse como otra modalidad alternativa de atención?  La realidad de la vida post moderna y los multimedios plantean el surgimiento de nuevas modalidades atencionales.

Aún en los casos en que estas conductas “desatentas” implicaran sufrimiento al sujeto.

¿No habría primero que preguntarse lo que le acontece a ese sujeto?

¿En qué medida él  es atendido?

 ¿No habría que interrogarse a cerca del  espacio que está habitando en el momento en que se lo ve desatento?

¿Por qué lugares viaja cuando no logra estar en el aquí y ahora?

¿Cómo propiciar que haga puerto en el lugar donde nosotros lo invitamos[30]?

¿En qué medida esa escena convoca o no a ese sujeto?

Si deambula permanentemente sin parecer poder detenerse en nada,

¿No habría que preguntarse en que medida ese sujeto ha sido alojado en un espacio simbólico que lo albergue permitiéndole anclar en un sitio?

Si parece imposible que preste atención a otro.

 ¿No habría que indagar en qué medida ese sujeto ha sido atendido por otro, ha podido hacer lazo con él?

 

 

LI. SILVANA FILADORO

PSICOPEDAGOGA