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Daños colaterales del sistema educativo (idioma castellano)

DAÑOS COLATERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO

(Un intento de deconstrucción del modelo de inclusión del sistema educativo)

Cuando se sobrecarga un circuito eléctrico, la primera parte que se quema es el fusible. El fusible, un elemento incapaz de resistir el voltaje que soporta el resto de la instalación (de hecho, la parte menos resistente del circuito), fue insertado deliberadamente en la red: se derrite antes de que lo haga cualquier otra parte del sistema, en el preciso momento en que la corriente eléctrica sobrepasa el nivel seguro de tensión, y así interrumpe el funcionamiento del circuito entero junto con todas las unidades periféricas que se alimentan de él. Esto ocurre porque el fusible es un dispositivo de seguridad que protege otras partes de la red evitando que se quemen de forma definitiva e irreparable. Pero también significa que la operatividad y la duración del circuito entero (y en consecuencia, la electricidad que es capaz de absorber y el trabajo que es capaz de hacer) no pueden ser mayores que la resistencia de su fusible. Una vez que el fusible se quema, todo el circuito se detiene.

Decidí comenzar este trabajo acerca de la posibilidad de teorizar mi práctica, con el siguiente texto sobre el funcionamiento de un circuito eléctrico, con el propósito de aludir metafóricamente a los daños colaterales del sistema educativo, para augurar un espacio de reflexión responsable acerca de mantener o reformular estructuras ya instaladas, confiriendo el valor necesario a la estructura de la inclusión como posible, como posibilidad ante el creciente aumento de matrícula en las instituciones, de niños con desigualdades y necesidades de inclusión.

Detenerse a “pensar” y a “repensar” acerca de lo que “hacemos”, es una razón contundente para celebrar”.

Consideré necesario entonces, en lugar de concentrar mi tiempo y energía en quedar alienada de resignación ante el panorama educativo y los recursos generales e institucionales con los que contamos ante las posibles admisiones de niños con desigualdades y necesidades de inclusión, y opté por aludir a la primacía incuestionable del cumplimiento de mis metas educativas por sobre cualquier otra consideración. Apostar a mi libertad de elección, a mis esfuerzos por resistir y ofrecer condiciones inclusivas en mi desempeño en la sala.

Contar con los recursos humanos disponibles (aunque por fuera del ámbito institucional) para no quedar atrapada en una sensación abrumadora de inseguridad, dependiendo de respuestas y soluciones que generalmente llegan a destiempo, y concluyen acerca de un diagnóstico y pronóstico supuestos, tomando como eje la crónica de la observación.

La institución donde me desempeño como docente, cuenta con un proyecto interinstitucional con una Escuela de Educación Especial, el equipo de profesionales de la misma, en las medidas de sus posibilidades, acude para dar respuesta al relevamiento de niños con desigualdades y necesidades de inclusión, a través de la visita de un docente integrador, esporádicamente, y reuniones con el equipo generales a todos los casos de la institución.

Generalmente la admisión de los niños halla su fundamentación en el reglamento que “versa” sobre la inclusión, como elemento básico de brindar derechos y oportunidades a todos los niños, en tanto que se aceptan a priori los riesgos y efectos, aparentemente azarosos, ante la desigualdad y la “posibilidad” de transformar en víctimas a estos niños, aunque los daños no se asuman como intencionales, pasando a ser víctimas colaterales de acciones humanas no “pensadas”, si consideramos que para la conservación de un sistema se requiere la continuidad de una secuencia recursiva con “sentido”, logrando distinguir dentro del mismo las manifestaciones que lo complejizan, tensionan, e irritan su estructura.

Considero, fundamental, hallar una clave para desentrañar la lógica de nuestras prácticas profesionales educativas y sus consecuencias, socavar su validez, para “revalidar su sentido”. Iniciar una búsqueda y una lucha inseparable entre la inspiración crítica e intelectual, acudiendo al discernimiento para otorgar coherencia entre el pensar, el decir, y el hacer.

“Hacer” en la tarea educativa, vehiculizar mi constante andar, mis “andanzas cotidianas”, “dudar de todo”.

Esta actitud me permitió y promovió la capacidad de decir “no” a las cuestiones estipuladas e impuestas.

Como protagonista de mi práctica educativa debía poder otorgar la admisión, “mi propia admisión” de los hechos para dar la oportunidad a este niño de defender su derecho a no ser “excluido”.

Necesité re-“visar” la tarea que iba desempeñando y, desde mi propia experiencia, comencé a cuestionar, “cuestionarme” un espacio, este espacio que se genera entre el docente y el niño, permitiéndome ampliar mi mirada profesional para hallar el valor de cada juego, de cada práctica, para propiciar la autoría de pensar, sin la necesidad de hallar recetas, técnicas y fundamentación en determinado diagnóstico para este abordaje particular, con el propósito firme de situarme en un espacio en el cual poder crear intersubjetivamente, en las tareas abordadas.

Este trayecto de construcción teórica sobre mi propia práctica educativa me condujo a un espacio de reencuentro con mi propia elección vocacional, que me ha permitido recuperar la alegría y el entusiasmo fundantes para resignificar, reconstruir, y crear posibilidades de nuevas y futuras elecciones.

Poner en observación y proceso de deconstrucción mi modo de pensar, modalidad de aprendizaje y modalidad atencional para descubrir si facilitaban u obstaculizaban mi tarea, y entonces hallé mi camino en espacios de heteroestima.

Dice Jorge Goncalvez da Cruz, hemos propuesto pensar en la heteroestima casi como un juego de palabras ante el peso discursivo actual de las referencias a la autoestima (baja autoestima, la actitud hace la diferencia) ¿qué pretendemos indicar? Que la estima se inscribe en una lógica de reconocimiento y acogimiento por los otros significativos”…

Propongo, convoco, invito a promocionar nuestras autorías vocacionales entre colegas con el fin de evitar el desánimo, el cansancio, el soliloquio del sinsentido”, revisando nuestra profesión/ocupación, para que la misma no quede “atrapada” en una opción inicial, sino que pueda y merezca ser resignificada, elaborada, abordada, para poder “elegir” “elegirla”, decidiendo ética y críticamente, y de manera creativa, identificándonos como deseantes y pensantes de nuestro quehacer educativo diario.

De este modo podremos apelar a las posibilidades y necesidades productivas del otro, situándonos en un constante devenir, y observar si abordamos condiciones educativas favorecedoras de construcción de conocimiento (autoría) o promotoras de problemas de aprendizaje; siendo capaces de poder “elegir”, “decidir” y “asumir” la responsabilidad por ello.

Esta actitud nos permitirá cuestionar y dar inicio a una nueva manera de observar y sistematizar el circuito de “el pensar” lo posible, lo imposible, lo probable, el deseo y la toma de decisiones desde nuestra práctica como concepto y herramienta imprescindible para poder ver hacia adelante y dar nuevos pasos, en lo que a dejar de excluir se refiere.

Relataré a continuación mi experiencia, presentando el caso, su seguimiento, propuestas áulicas, desempeño profesional, registro de logros, estrategias de trabajo e informe narrativo.

El ingreso de Samuel al establecimiento fue solicitado por su familia.

Este ingreso completaba su peregrinar por tres establecimientos educativos.

Su diagnóstico: niño con T.G.D. (espectro autista), no posee lenguaje, no controla esfínteres, tiene cinco años.

La directora me convoca, me comenta este caso, y propone su ingreso a la sala de 4 años (rehacer la sala de 4).

Acepto la incorporación del niño al grupo de niños de 4 años ya conformado como tal, que habían transitado juntos la sala de 3 años.

Samuel cumple horario reducido (una hora y media) y concurre con A.T, dispositivo alternativo de trabajo que es fundamental para la patología que presenta.

El presente escrito, pretende dar testimonio, de una crónica registrada acerca del ingreso y desempeño de Samuel, en su interacción y comunicación con los “Otros” en el contexto escolar.

Estimo oportuno destacar, que como docente, priorizo la construcción de la práctica, abordando la posibilidad de teorizarla, con los elementos de disposición diaria: (éticos, de relación, de juegos, de lenguaje), evitando reducir la lectura del comportamiento del niño, a un sujeto sintomático, proponiéndome establecer un vínculo amoroso para poder tener una “mirada” que me permita leer un lugar de palabra:” el lugar de alguien que habla en sí mismo, frente a los otros, sin poder decir una palabra”…

Samuel ha manifestado, en diversas ocasiones, reiterados intentos de comunicación con la docente, su A.T y sus pares, a través de movimientos corporales (tocar, aplicar su fuerza para dar a conocer su presencia, dejarse tomar de la mano), sumándose a las actividades planteadas; estableciendo contacto ocular provisorio, latente, no sostenido.

Específicamente el trabajo ha sido vertebrado por algunos ejes precisos, compensatorios y aleatorios para que el niño pueda lograr:

ü Sumarse al grupo de niños que estaba constituido desde la sala de tres años,

ü Participar en situaciones lúdicas integradoras que posibiliten su comunicación, la exploración y el descubrimiento de sí mismo y de los otros,

ü Interactuar, en un espacio de contención, estableciendo vínculos afectivos con su docente, A:T; y pares,

ü Iniciarse en la organización grupal incorporando rutinas de la sala,

ü Disfrutar de las propuestas educativas ofrecidas, participando en diferentes formatos de juego: simbólico; de construcción; del lenguaje.

Samuel no desarrolla un juego independiente; sino que se incorpora a las escenas de juego “sostenidas y guiadas” por la docente y su A.T. El tiempo de permanencia varía según su disposición, posibilidades, y despliegue motor requerido. Los tiempos de espera establecidos le generan, en algunas oportunidades, desconexión, y frecuentemente respuestas de exaltación que deja explícitas en su accionar corporal a través de movimientos estereotipados.

Pensé en la posibilidad de generar espacios libres para que todos los niños puedan reconocerse, aprender; conocer; participar y expresarse a través de las diferentes manifestaciones artísticas. Las mismas, son poderosas herramientas de comunicación para acceder al conocimiento que proporciona un repertorio cultural diverso.

Mediante el conocimiento de los lenguajes de las múltiples formas artísticas, se pueden elaborar expresiones alternativas para acompasar la construcción de las plurales realidades, y colaborar con la sensibilidad que promueve la creatividad y la libertad expresiva”.

La actividad pensante se desarrolla en un espacio lúdico, nutriendo la capacidad de autoría. Decidí otorgar este espacio para que los niños puedan sentirse sostenidos, un lugar donde sea posible el jugar, constituyendo así los primeros vínculos de la trama amorosa, favoreciendo la búsqueda, la alegría de descubrir, apostando a “mirar” y sostener” la mirada, poniendo en juego el cuerpo, priorizando el contacto corporal, propiciando, especialmente, adaptaciones “oculares”, permitiéndome que Samuel deambulara por la sala, concretara consignas en forma tardía al tiempo pautado y/o esperado, imprimiendo un cambio en el desarrollo de la rutina escolar diaria, trabajando desde la expresión corporal, musical, artística.

Las estrategias metodológicas abordadas constituyeron un anclaje en el desempeño profesional, facilitando el logro de los propósitos establecidos como docente. Detallo, a continuación, las mismas:

Ø Generar situaciones para la utilización de lenguajes diversos: plásticos, verbales, gestuales, corporales, para representar sensaciones, emociones.

Ø Promover relaciones de aceptación y respeto.

Ø Habilitar instancias de movimiento, para que los niños exploren las posibilidades del cuerpo en acción.

Ø Pensar espacios de trabajo en red, junto a los otros profesionales que atienden al niño.

Ø Orientar a las familias en la participación de trabajos de reflexión, y en talleres sobre valores humanos y derechos de los niños.

Ø Sostener encuentros periódicos con los padres del niño.

Ø Estimular la aparición del lenguaje, hablando con el niño y no de él.

Ø Solicitar entrevistas con el equipo directivo, para comunicar mi accionar.

Samuel ha logrado permanecer en una ronda; permitir un espacio de comunicación afectiva (poner la cara para que su docente lo bese); responder a consignas a través de imitaciones (ya sea al docente o a sus pares); participar en pequeñas instancias de juego con otros niños durante el despliegue de actividades de expresión corporal y plástica, responder a consignas que impliquen una demanda específica (entregar el trabajo a la señorita), responder al “dame”, “tomá”.

Estimo, que el deseo de comunicar, “comunicarse” de Samuel es “fundante”, ya que las competencias lingüísticas se generan a partir de este deseo y se desarrollan con hábitos y estrategias lingüísticas que se adquieren para lograr ese fin, como así también la posibilidad de “imitar” que es previa a la adquisición del lenguaje.

Considero relevante destacar que es fundamental la presencia de su A.T, ya que la implementación de este dispositivo de trabajo alternativo, permite un trabajo de reconstrucción de vínculos en la realidad y con los otros, posibilitando el abordaje del aspecto social y afectivo del niño, quien, por el momento, necesita de ese Otro disponible que ponga en escena su cuerpo y su palabra para su desempeño escolar.

En las últimas semanas de trabajo, Samuel ha manifestado es su comportamiento, conductas de expresión que no habían aparecido hasta el momento, como intentar salir del espacio de trabajo; aplicar una fuerza desmedida para conectarse con sus compañeros ,con su docente y A.T; arrojar los objetos y materiales; manifestar su encono ante la puesta de límites establecidos.

El trabajo con Samuel, es sostenido y consensuado con el siguiente Equipo de profesionales: Fonoaudióloga; Acompañante Terapéutico; Psicóloga; Terapista Ocupacional, (además del docente). Las reuniones de trabajo se efectúan con una periodicidad quincenal o semanal, según las necesidades, con todo el equipo (en ámbitos privados); y a diario con la A.T (en horario extraescolar, en el ámbito escolar), en tiempos acordados previamente.

Objetivos a corto plazo, acompañan el trabajo diario que se desplaza emprendiendo nuevas “andanzas” e” intrigas” como desafíos.

Sistematizar este trayecto acerca de la posibilidad de teorizar sobre mi propia práctica, para poder iniciar un proceso de deconstrucción sobre la misma, me ha concedido la oportunidad de revisarla, y emprender nuevos pasos.

Mi recorrido profesional por diferentes establecimientos educativos, y el desempeño de distintas funciones en los mismos (docente integradora; docente de apoyo sistemático; docente a cargo de grupo) ha delineado un trayecto, que pretende dar la bienvenida a espacios de reflexión crítica, ya que son demasiados años leyendo, hablando, buscando información, escuchando, acerca de los “otros” como: discapacitados; marginados; niños con capacidades educativas especiales, y tantos otros)… Propongo, entonces, cambiar el uso y función del verbo: “decir”, por el verbo: “hacer”, estimo, que necesitamos” hacer”, “producir”, en nuestros contextos educativos, generar cambios, ya que la escuela, como bien cita Eduardo de la Vega, cambia sus discursos para no cambiar sus prácticas...

Para Jacques Derrida la amorosidad tiene que ver con un gesto, con la posibilidad de “agarrárselas” con algo y con alguien.

“Agarrárselas”, porque eso algo (lo otro), ese alguien (el otro) provoca a la vez pasión, ira, temor, atención, desolación, ignorancia, pesadillas, consternación, inclinación hacia su cuerpo, memoria de su rostro, ética y justicia.

A diario, cuando llego a la sala y me encuentro con los “otros” recobro fuerzas, me dirijo a ellos con entusiasmo, con exaltación, dando lugar a mi capacidad de asombro, esperando compartir una jornada mediatizada por el deseo de “hacer” poblado de dudas, en un intento de disfrutar cada encuentro en su diferencia, augurando su regreso, no su repetición.

Referencias Bibliográficas:

Las trampas de la escuela “integradora”, la intervención posible. Eduardo de la Vega. Edit. Noveduc, 2008.
Experiencia y alteridad en educación. Carlos Skliar, Jorge Larrosa (comp) Homo Sapiens, 2009.
Fragmentos de un discurso amoroso. Roland Barthes. Siglo XXI, 2008.
Daños colaterales, desigualdades sociales en la era global. Zygmunt Bauman. Fondo de cultura Económica, 2011.
Epitafios sin garantías. Gustavo José Rodríguez. El pez náufrago, 2011.
Sobre la Desobediencia y otros ensayos. Eric Fromm. Paidós, 1984.
Curso: Autorías Vocacionales. Alicia Fernández. Jorge Goncalvez da Cruz. 2011.
Cuestión de Énfasis. Susan Sontag. Alfaguara. 2007.
Documentos de Apoyo a la docencia, n°3. Diversidad y Convivencia escolar: la diferencia de estar juntos. Domingo Bazán Campos. Sergio Manosalva Mena. 2009.