FRAGMENTO DEL CAPÍTULO 15 DEL LIBRO LA ATENCIONALIDAD ATRAPADA DE ALICIA FERNÁNDEZ (PUBLICADO POR EDITORIAL NUEVA VISIÓN, EN BUENOS AIRES, SEPTIEMBRE DE 2011)

Los maestros como agentes subjetivantes.

            Quiero compartir con los lectores una escena a la que tuve la dicha de asistir en un hospital público de la Ciudad de Buenos Aires. Este testimonio vale más que muchas palabras acerca del valor subjetivante del/a maestro/a.

El silencio de la sala de espera, es interrumpido por la alegría contagiosa de médicos y enfermeros despidiendo a un hombre de unos 80 años, que está siendo dado de alta luego de 40 días en “Terapia Intensiva” entre la vida y la muerte. La conmovedora situación me invita a acercarme al anciano cuando iba caminando –ya solo- por el pasillo.

-Quiero hacerle una pregunta.- digo.

-¿Tiene usted tiempo para escucharme?- responde, ofreciéndome ya de entrada la primera reflexión que me hace pensar cuántas veces preguntamos, sin ofrecer el tiempo para escuchar. Y al mirarlo me surge preguntar:

-¿De dónde sacó Usted fuerzas para curarse?-

-Es una historia larga. Si quiere se la cuento. Tengo 83 años, tuve un accidente en la calle y me trajeron inconsciente. Escuchaba que los médicos hablaban. Yo no podía hablar. Me daba cuenta que ellos decían que me iba a morir. Y yo pensaba que quería decirles: quiero vivir. Y no me salían las palabras. Entonces comencé a pensar en alguien que hubiese creído en mí y así, después de tanto tiempo, me acordé de la Señorita Teresa, mi tercera maestra. ¿Quiere que le siga contando?

-Sí me interesa. ¿Qué es lo que se acordó?-

-El modo en que me miraba, me escuchaba... Desde que empecé la escuela los maestros le decían a mi madre que yo no iba a aprender a leer y escribir. Por un tiempo dejé de ir a la escuela “total no iba a aprender”. Al año volví porque tenía muchas ganas de aprender y me tocó otra maestra y se repitió la misma historia, me volvieron a sacar de la escuela. Al año siguiente insistí por tercera vez y allí me tocó la Señorita Teresa. De ella me acordé 70 años más tarde estando en Terapia Intensiva cuando yo quería sacar fuerzas para curarme...

-Y ¿qué fue lo que se acordó de ella?- pregunté.

-Me acordé que ella me miraba como diciendo “VOS VAS A PODER”…-

...

“Burn Out” sustituyendo el rescate de las autorías vocacionales.

Los modos de presentarse la angustia están cambiando de signo. Tiempo atrás cuando los maestros derivaban niños a la consulta solían decir: “Yo no sé más qué hacer con este alumno”. Consideraban entonces, que su saber les era insuficiente y que podían aprender otros recursos. La “capacidad de experiencia” no les había sido arrebatada. Hoy escuchamos (principalmente a docentes de adolescentes) decir literalmente “mi experiencia no me sirve más…”.

La presunción que la desatención y la hiperactividad, son las causas que no permiten aprender, interviene para que el sentimiento expresado como “Yo no sé más qué hacer” (que de algún modo habilita para buscar saber qué hacer) se traslade al “Yo no doy más…” (con sus ingredientes de “me cansé”, “yo no puedo más…”) que con profunda angustia diversos docentes consiguen enunciar. Quizás como un grito mudo de búsqueda de superficies de escucha y contención para ellos.

Algunas obras de arte actuales, como el film “Entre los muros” del realizador francés Laurent Cantet[3], muestran en qué medida la compleja situación educacional está extendiéndose a quienes cumplen función enseñante en diversas partes del mundo globalizado.

Analizamos en otros capítulos cómo el “neoliberalismo” ha venido intentando vaciar de sentido a las experiencias como modo de desubjetivar.

Cuando los docentes desconocen el saber obtenido en sus prácticas autoexpropiándose de su experiencia[4], dejan un espacio vacío, que puede ser ocupado por medicamentos que no curan. En contraposición con esa actitud, cantidad de maestros ofrecen creativa resistencia poniendo en juego la potencia de la “capacidad de interesarse en los otros” y buscan activamente otros modos de intervenir. Pero simultáneamente al surgimiento de tantas y promisorias experiencias de maestros y maestras que no desisten, se ha comenzado a difundir con fuerza contraria (desde finales de la década de los noventa) la supuesta existencia de un síndrome que padecerían los maestros y profesores: el síndrome de “Burn-out” (traducido al castellano como “Síndrome del quemado”) y llamado sin pudor ninguno “la enfermedad profesional del siglo XXI”. No podemos dejar de lado que este supuesto síndrome se “descubre” durante el apogeo mundial del neoliberalismo, que sometió a los docentes a situaciones laborales desautorizantes de sus autorías. Es congruente con esa ideología pensar que el malestar social en los alumnos se reduciría a algún problema en los neurotransmisores que los haría desatentos y que sus profesores padecerían de otro problema (aún no detectado) también en los neurotransmisores que los haría desatender. Las descripciones (a partir de superficiales observaciones) que indican la existencia de uno y otro déficit, son muy semejantes y vienen a cerrar el círculo de banalidades con ropaje científico.

Suponer que patologías individuales (generalmente medicables) son la causa mayoritaria del no aprender, hiere no sólo al alumno (distraído o inquieto, desatento o superactivo) sino también a sus maestros sobrecargándolos con una supuesta patología (Burn-out) que tal cual una pandemia estaría cayendo sobre ellos.

¿Cómo se llega a imponer la idea del Burn-out? Traspolando hacia los maestros -que trabajan con la salud y el aprendizaje- las descripciones de actitudes y sentimientos de profesionales que atendían a drogadependientes o personas en situación delictiva.

A mediados de los setenta Herbert Freudenberger, psiquiatra, que trabajaba en una Clínica de Nueva York con voluntarios que atendían toxicómanos, describió que observaba en el personal “agotamiento, desmotivación para el trabajo, agresión a los pacientes, sensación de fracaso, depresión”. Continuando esas ideas, unos años después la psicóloga Cristina Maslach[5], recurrió al término Burn-out, que utilizaban los abogados californianos para nombrar la pérdida de responsabilidad profesional y desinterés que afectaba a algunos de sus colegas. Creando así al

“Síndrome de Burn-out” que define como “síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal que puede ocurrir entre individuos cuyo trabajo implica atención o ayuda a otras personas”. Es significativo que se señale, que el supuesto síndrome “atacaría” a personas que atienden a otros. A partir de este superficial y equívoco razonamiento -que evitan resolver las condiciones sociales objetivas y subjetivas que producen la angustia y/o las depresiones- se llegan a plantear hoy que, un porcentaje cada vez más elevado de maestros padecerían “Burn-out”.

De tal modo, las “descripciones” suplantan a la etiología erradicando los cuestionamientos y los cambios posibles. Mudanzas que se pueden obtener creando condiciones para reencontrar y resignificar las autorías vocacionales de los docentes y otros profesionales que trabajamos en salud y educación.

Venimos analizando en anteriores publicaciones las diferencias entre problema de aprendizaje y fracaso escolar. Como el fracaso escolar es una respuesta reactiva a la situación escolar, la psicopedagogía necesita trabajar con las profesoras y profesores, las maestras y los maestros. Ellos también sufren y son víctimas de la iatrogenia de la institución y de los sectores de poder en su conjunto.

Dos décadas atrás, en La inteligencia atrapada, yo decía: “…Para prevenir el fracaso escolar, necesitamos trabajar en y con la escuela (tender a que el maestro pueda conectarse con su propia autoría y por lo tanto su alumno pueda aprender). Pero, una vez generado el ‘fracaso’ y según el tiempo de su permanencia, el psicopedagogo también deberá intervenir para que el ‘fracaso del enseñante’, encontrando un terreno fértil en el niño y en su familia, no se constituya en síntoma neurótico…”[6]

Hoy la situación se ha complejizado, precisamos atender a “nuevas modalidades atencionales” que están emergiendo en niños y maestros. Si no modificamos nuestra actitud las intervenciones caerán en el vacío o lo que es peor aún, estaremos contribuyendo más allá de nuestros deseos a la extensión del fracaso escolar y a la patologización de la infancia.

Las situaciones de aprendizaje que se presentan como “desatención” o “hiperactividad”, deben ser un enigma a descifrar que no debe ser encapsulado sino escuchado. Cuando la abulia, el tedio, el desinterés o el exceso, no dejan al joven “prestar atención” escondiendo (para otros o para sí mismo) la genuina curiosidad que constituye al ser vivo, precisamos resituar nuestra propia atención en el análisis de la capacidad atencional descentrándonos del déficit.

Los maestros a veces “reciben” cursos donde se transmiten ideas interesantes acerca de cómo enseñar, pero que son de hecho una “representación dramática” de cómo no se debe enseñar. Tal contradicción es común en ámbitos de capacitación docente. Las maestras y maestros, más que cursos, precisan espacios de resignificación y de “formación”. Espacios donde se trabaje con las historias de aprendizaje, con las modalidades de enseñanza y de aprendizaje de los maestros y profesores, así como con los cambios en las actuales modalidades atencionales.

La tarea psicopedagógica junto a maestros nos proporciona una fecunda experiencia. Los propios psicopedagogos fuimos aprendiendo cuántos logros se obtienen abriendo espacios de escucha entre el maestro y nosotros. Espacios de reflexión que habiliten al maestro a reconocerse como enseñante. Es decir, como alguien que cree que su alumno puede aprender y por lo tanto se hace cargo de enseñar. Recordemos que creer en… es una posición activa que no retira el dudar. Creer no es certeza ajena al propio hacer.

La tarea psicopedagógica supone a su vez, resituar nuestro lugar de escucha ante el maestro valorando en él sus posibilidades, sus saberes, para que éste, a su vez, pueda trasnferir esta actitud hacia sus alumnos[7]. Toda psicopedagoga, todo psicopedagogo necesita crear en sí misma/o una disponibilidad atencional fluctuante que construya espacios entre… en los que cada maestro pueda reconocerse como persona interesante, valorando la importancia subjetivante de la tarea pedagógica.  

Una psicopedagoga, un psicopedagogo es alguien que ayuda a descubrir al sujeto pensante/deseante, aún que permanezca muy sepultado, en el fondo de cada alumno y de cada maestro. Alguien que permite al maestro, a la maestra, recordarse cuando era niño o niña. Alguien que permita a cada habitante de la escuela sentir la alegría de aprender, más allá de las exigencias de currículos y notas.