MATERIALES
Entrevista a Alicia Fernández "Sólo se atiende, atendiéndonos"

 

Entrevistadora LUCIANA BARROS DE ALMEIDA (ABPp Goiânia-Goiás)
 
Entrevistada: Alicia Fernández.
 
 
 
1.   Em seus estudos e trabalhos relacionados à "déficits atencionais - com ou sem hiperatividade (TDA e TDAH)" como você vê os conceitos atualmente atribuídos a estas questões?
 
Venimos hace 10 años investigando esta cuestión, acompañados por psicopedagogos de diversos países incluso muchos brasileros. Entre todos desarrollamos la propuesta que llamamos “S.P.P.A.” (Situación Persona Prestando Atención). A partir de la misma, construimos también, un procedimiento que nos permite intervenir a nivel de diagnóstico como a nivel de promover la capacidad atencional.
Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela, han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas, al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes.
Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”, por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”.
Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces, hasta casi medicados por la familia, la escuela y los medios. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas, provistas por los medios, que los colocan en la posición de exigir una rápida solución, sin darse el tiempo para pensar en sí mismos, ni en la situación que origina su malestar.
Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad, causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior, que encontraba su origen en el déficit intelectual, merece un detenido análisis, pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos, sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. Si bien ambos supuestos, coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente, sin cuestionar al sistema socio-educativo, ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar, el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión, de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia.
Actualmente el pedido viene determinado por la falta de atención y la hiperactividad. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada, ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo, el psicopedagogo o el médico tratante.
Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo formular nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos.
 
¿Qué es la atención?, ¿qué es concentrarse?, ¿en qué debe concentrarse quien aprende: en sí mismo, en quien enseña o en el objeto de conocimiento?, ¿la atención no supondrá una cierta descentración? ¿cómo se presta atención?   ¿Qué papel cumple la atención en el aprendizaje?, ¿para aprender se precisa desatender al contexto, en un aprender desencarnado de la situación?
 Para aprender a “estar en el mundo” actualmente ¿se necesita del mismo tipo de atención que hace quince años?
La telemática, con la mudanza que ha introducido en los modos de representación de tiempo y espacio, ¿no estará proponiendo otro tipo de atención, diferente?
Los niños y adolescentes de hoy que no consiguen “prestar atención” ¿no estarán sufriendo por exceso y no por falta (de unidireccionalidad de la atención)?
Por otra parte, necesitamos cuestionarnos lo que llamo “ética del éxito” que invade no sólo nuestras escuelas sino también nuestros modos de pensar y significar. Priorizando el resultado sin atender al proceso. Y sin atender al proceso se pierde al autor y a la autoría.
Hoy se mantiene inamovible el concepto conductista de atención aun para muchos que han conseguido cuestionar el modo conductista de pensar a la inteligencia y a los procesos de aprendizaje.
Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”, para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”, basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores, psicólogos y psicopedagogos, precisamos analizar y desarrollar los conceptos de “capacidad atencional” y de “modalidades atencionales” que se corresponden con las modalidades de aprendizaje y enseñanza. La capacidad atencional, se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Es pulsión de vida. Se construye. Se aprende. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Las enseñanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”), nos ayudan a pensar psicopedagógicamente y así realizar un aporte significativo, ante la medicalización de los malestares que está imponiéndose.  La psicopedagogía tiene mucho que aportar.
 
2. Como você vê o uso da medicação como forma de intervenção para as questões da des-atenção / hiper-atividade?
La piscopedagogía tiene -como decía- mucho que aportar ante la tendencia que se impone de considerar como patologías medicables los indicadores de inquietud y las perturbaciones en el aprendizaje. Necesitamos leerlos como señales de alarma que los niños son los primeros en emitir y que deben ser decodificados como preguntas.
La mayoría de los diagnósticos de “TDA y TDAH” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. Así, actualmente -de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX-, el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional, entiende a la atención como una función neuropsicológica, caracterizada por focalizar con continuidad en el tiempo, ciertos estímulos “privilegiados”, neutralizando los estímulos “secundarios”, que perturban la focalización. Tal concepción de la atención, estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho, y piense poco para no distraerse. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas, asociaciones, recuerdos, analogías o reflexiones “impertinentes”. Se trataba –tal como apuntaba  Foucault- de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio del rendimiento que se les demandase. La producción en serie con su “cinta transportadora” deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. También en las escuelas, la inmovilidad de los niños, prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide.
En ninguna época, los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. Por el contrario, quienes aprendían lo hacían porque podían soñar, imaginarse, recordar, es decir, distraerse y por lo tanto pensar. Pero hoy seguir manteniendo ese mito, se hace aún más absurdo, ya que por un lado las nuevas tecnologías, así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”.
Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada, la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad, por lo que  no me urgía denunciar la medicalización del malestar. Además, el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética, el psicoanálisis, la sociología de la educación y la psicopedagogía.
Apoyándome en esos saberes, que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y diferentes "atrapes" a la misma. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de "diagnosticar" la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de "cocientes intelectuales" (CI) y "percentiles".
Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces, suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye; que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia, contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica.
La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. Precisamos estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta, por una problemática que afecte a la misma.
Podemos hablar de diversos modos de atención atrapada, creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. Capacidad atencional atrapada, entre otras cosas por las exigencias del mercado, el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito.
Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas, de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención), hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad, así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. Estas cuestiones forman parte de mi libro (de próxima publicación) que se llamará “La atencionalidad atrapada”.
 
3. Há uma relação entre a hiperatividade e a modalidade ensinante/aprendente na atualidade?
       Sin duda, la modalidad enseñante exhibicionista (tal cual lo desarrollo en mi libro “Os idiomas do aprendente”) que impera en los medios y atraviesa nuestra subjetividad, condiciona el tedio, el desinterés y puede conducir a manifestaciones de inhibición cognitiva, caracterizadas por la hipo-asimilación/hipo-acomodación, como defensa sintomática.
El aprendizaje (como entrenamiento) pasó a ser un objeto codiciado que la sociedad exige para triunfar y el mercado lo ofrece, hasta en pastillas.
Se nos quiere expropiar el verdadero sentido del aprender: AUTORIZARSE A PENSAR, DISFRUTAR DE LA ALEGRIA DE CREAR, reflexionar sobre nuestra condición humana, preguntar, jugar, soñar, inquietarse, querer cambiar.
Hoy nos "atienden" sólo en cuanto consumidores e hiperkinéticamente nos acosan con miles de productos que garantizan nuestra paz, felicidad y éxito escolar. Entre estos productos con los que nos seducen se encuentran drogas legalmente recetadas (de las cuales sus productores y adeptos proclaman que no crearían dependencia como las ilegales).
La sociedad globalizada nos desatiende a todos y coloca como enfermedad lo que los niños todavía pueden denunciar con su inquietud y falta de atención.
Los niños preguntan, son pregunta. Las preguntas no escuchadas devienen síntomas.
¿Cómo escuchar sus preguntas antes de medicarlas?
Mundo de la exhibición, de la desmentida. En épocas anteriores, el método para adormecer  el pensar era esconder, hoy es exhibir y desmentir lo que se exhibe. Mostrar y decir que lo que se mostró no existe tal cual lo vemos. Nacen los fetiches. Agoniza la alegría del pensar, el jugar, el preguntar, presentes en todo niño enchalecado en "diagnósticos-rótulos".
La dificultad para concentrarse en los niños tiene que ser un alerta para los padres, maestros, psicólogos o médicos.
Recordemos que la medicación a veces lo único que hace es disimular los síntomas, calmar los efectos, permitiendo que la perturbación productora del cuadro siga su camino desencadenando consecuencias de mayor calibre en la adolescencia.
El sentido es producido por el acto de interpretación
La negación o, peor aun, el desalojo de los conceptos psicoanalíticos y de la psicopedagogía clínica trae consecuencias éticas.
 
4. Como podemos pensar na re-significação da capacidade de atencional?
La experiencia en psicopedagogía clínica y el conjunto de desarrollos teórico-prácticos de innumerables psicopedagogos en Brasil, Argentina y otros países, me permite asegurar que la gran mayoría de aquellos niños rotulados como A.D.D. o A.D.H.D., con una escucha diferente por parte de sus padres o maestros y en otras situaciones a través del tratamiento psicopedagógico pueden conseguir aprender creativamente, sin necesidad de la dependencia de una droga.
“Precisamos distraernos” de la exigencia en transmitir informaciones (que son siempre externas) y atender a la producción de sentido que se constituye en los espacios "entre". Atender a las autorías de alumnos y profesores, que precisan -de acuerdo al nivel educativo- de informaciones dadas (objetos externos), pero con la insistencia acerca del carácter de verdad de las mismas y con una evaluación al servicio de la repetición, sólo se logra vaciar, "nadificar", "secar" la producción de sentidos.
Un niño o joven puede estar desatento en la escuela porque se siente en peligro; porque siente al mundo amenazante; porque sufre de abuso directo o indirecto; porque está deprimido; porque no le interesa lo que le enseñan; porque lo que le enseñan es poco atractivo; porque quienes le enseñan no lo atienden como un ser pensante y deseante afectado, como lo estamos todos, por los desarrollos tele-tecno-mediáticos al servicio de la sociedad de mercado.    
La capacidad atencional se sostiene en la capacidad lúdica y ésta, a su vez, en la capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas se relacionan con la capacidad de interesarse en el otro, en lo otro y, por lo tanto, en los objetos externos. Objetos que se irán transformando en objetos de conocimiento.
El atender es algo que se va aprendiendo aunque no puede enseñarse. En este punto coincide con el jugar y el humor. La alegría es potenciadora de la atención y la indiferencia es propulsora de la desatención.
La experiencia primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que se hace sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona intermedia, que no es ni interior ni exterior, y, a su vez, la crea. Allí el ser humano, desde cuando es bebé, toma su voz para balbucear, sus piecitos para hacer un movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo una experiencia de autoría que inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla. El pensar y el atender nacen tratando de resolver ese desafío. Sólo se atiende, atendiéndonos.
 
 
 
5. Em que situação considera necessário o diagnóstico médico para o quadro de des-atenção?
          La inter-consulta con los médicos, psicólogos, pedagogos y profesores que atienden al niño o joven es necesaria, siempre y cuando sea una inter-consulta. Es decir, cuando el psicopedagogo realice su aporte acerca de cómo y dónde se sitúe la desatención, y principalmente, contribuyendo con el análisis del inter-juego entre modalidad atencional del joven y modalidad atencional de sus enseñantes.
Desde aquí se podrán instrumentar estrategias que permitan desarrollar las capacidades atencionales.
Entrevista a Alicia Fernández
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