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De como la modalidad de aprendizaje de los enseñantes incide en su modalidad de enseñar
De como la modalidad de aprendizaje de los enseñantes
incide en su modalidad de enseñar
(Texto en base a Conferencia dictada por Alicia Fernández en la autora en Tecnische Universität, Berlín, Alemania)
Psicopedagogía.
Las cuestiones de género en la educación y su interrelación con la producción del problema de aprendizaje
y del fracaso escolar.
ó
De como la modalidad de aprendizaje de los enseñantes
incide en su modalidad de enseñar
(Texto en base a conferencia dictada por la autora en Tecnische Universität, Berlín)
- Aportes desde la práctica en la formación de maestros y en la clínica de los problemas de aprendizaje.
Mis aportes al tema que nos ocupa surgen de una práctica y una postura que en Argentina y otros países latinoamericanos llamamos psicopedagogía.
Tal disciplina está teniendo cada vez más incidencia y extensión en nuestras instituciones de salud y educación.
La psicopedagogía se sitúa en las fronteras de disciplinas (como la pedagogía, la psicología y/o el psicoanálisis) sin intentar hacer una intersección con ellas, trabaja específicamente en los espacios “entre” las mismas. Intenta responder a cuestiones sobre el aprender y sus problemáticas. En los años 60, tanto en Europa como en América comienzan a configurarse una serie de nuevas disciplinas (entre las que yo coloco a la psicopedagogía y Eny Puchiarelli Orlandi(1) sitúa al “análisis del discurso”) que podemos llamar disciplinas de “entremedio”. Su particularidad es estar siempre discutiendo sus fundamentos. Se caracterizan por producir y producirse en el espacio de las relaciones entre disciplinas, principalmente en la contradicción de la relación entre ellas. La particularidad es que se forman en el lugar producido por la relación contradictoria entre las otras disciplinas. Surgen en los bordes, en las intersecciones y más aún, en aquellos espacios que no pueden interseccionarse. Bordes entre el conocer (que es objetivante, lógico, conciente) y el saber (subjetivante, dramático, inconciente). “Entre” que no es puente ni pasaje, ni convergencia, sino lugar de producción de diferencias.
Las teorías sobre género, creo yo que también pueden ser consideradas como una las disciplinas de “entremedio”.
La psicopedagogía trabaja entre los procesos del conocer (lógico, objetivante, conciente) y el saber (dramático subjetivante, inconciente) que van a dar lugar al aprender. Por lo tanto, una teoría sobre el aprender y sus fracturas precisa trabajar las relaciones entre lo subjetivante y lo objetivante.
Las cuestiones de género, también se sitúan en ese espacio transicional (Winnicott) entre lo objetivante y lo subjetivante, así como entre la antropología, sociología, psicoanálisis, filosofía, pedagogía... Precisan estar diferenciando (para dar cuenta de ellos) la impronta de los aspectos subjetivos en la historia social de las mujeres y en la historia individual de una mujer.
(Las teorías, cualquiera de ellas, son herramientas de trabajo, y no objetos sagrados a adorar. Sirven si cumplen la función de la red para el equilibrista: que pueda hacer piruetas en el hilo sabiendo que está la red que lo sustenta. Muchos lamentablemente confunden el hilo con la red).
Trataré, hoy sobre las implicaciones entre tres cuestiones, que confluyen desde la psicopedagogía y desde los ¨estudios de la mujer¨: a) la significación de las diferencias (común a las cuestiones de género y a la psicopedagogía). b) la temática del género en cuanto construcción social y c) los espacios transicionales del aprendizaje. A su vez señalaré los modos en que estas tres cuestiones pueden ser productoras de problemas de aprendizaje.
La experiencia desde donde obtengo lo que voy a decir surge de cinco espacios : l) Terapia psicopedagógica con niñas/os y adolescentes con problemas de aprendizaje. 2) Tarea preventiva con adultos (maestras/os, padres y madres) que se plantean resignificar sus modalidades de aprendizaje para resituarse como enseñantes.3) Atención psicopedagógica con familias. 4) Trabajo grupal con pedagogas/os, docentes y psicopedagogas/os que se reúnen con frecuencia bimensual en siete ciudades de Brasil, en Montevideo y en Buenos Aires. 5) Mi propia experiencia personal como mujer, escritora y psicopedagoga.
Estudiando la subjetividad de la maestra particularmente analizando la función de “sus quejas”, la dificultad para autorizarse a mostrar lo que piensa y los mecanismos inhibitorios de la necesaria agresividad que el pensar como diferenciador implica, compruebo la relación entre esos tres aspectos y las problemáticas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
Constatando el porqué de la mayor incidencia del fracaso escolar en los niños (varones) que en las niñas ( El 70% de la población infantil que consulta por fracaso escolar está compuesta por varones(2)) trato de analizar la multicausalidad a la que responde este fenómeno. Sin dejar de considerar, que en nuestra cultura patriarcal, la función de enseñante, tanto en la familia como en la escuela, está a cargo de las mujeres.
¿Que entiendo por aprender ?
El aprender es una producción deseante y cognoscente a través de la cual nos vamos construyendo como humanas/os. No se circunscribe a lo conciente, ni a lo intelectual, ni a lo escolar.
Si bien es cierto que en el proceso de enseñanza-aprendizaje existe transmisión de contenidos (información) para que el aprendiente pueda construir conocimientos a partir de las informaciones necesita significarlas, en un trabajo de implicación desde su saber.
En la escuela tradicional, se opera como si los conocimientos aportados por el profesor, fuesen los transportados y el vehículo de transporte la técnica. De este modo no hay construcción de conocimiento. Solo transmisión de datos. Si queremos usar la comparación del vehículo y lo que transporta tenemos que reformularla : los contenidos de conocimiento no son los objetos transportados, sino el vehículo transportador. Lo que se es una modalidad de aprendizaje. (modo de relacionarse con el conocimiento).
Por eso cuando recordamos a nuestros maestros de la infancia, no lo hacemos por los contenidos enseñados, sino que guardamos dentro nuestro inscripto como modalidad propia de aprendizaje el posicionamiento aprendiente que esos maestros nos posibilitaron.
Un maestro: alguien que abriendo espacios de autoría de pensamiento para si mismo, consigue que sus alumnos los hagan para ellos. Así entiendo el enseñar, como espacio posibilitador de autoría de pensamiento (reconocimiento de si mismo como autor responsable transformador de su historia y su mundo).
Enseñar-aprender: espacio de identificación, de construcción de proyectos identificatorios.
Enseñar y aprender no son dos proceso complementarios como los que se establecen entre un educador y un educado. Entre el enseñar y el aprender se abre un campo de sorpresa, de lo nuevo, un campo de diferencias.
El aprendizaje que en el bebé va a cumplir la función que cumple el instinto en el animal, no es un proceso asexuado, como no es asexuada la enseñanza. Es decir que para que un ser humano sea humano, necesita que otro humano le enseñe a serlo. Lo que equivale a decir que otro humano lo invista del carácter humano, lo quiera, lo necesite en su originalidad, le otorgue la condición de pertenecer a su especie. Antes de gestarse, cuando solo estaba significado en la anticipación de sus padres, podía ser varón o mujer, pero al nacer aquella ilusión de completud de sexualidad, acaba.
El bebé aprenderá a ser mujer o ser varón, aprenderá como mujer o como varón, construirá un cuerpo masculino o femenino.
El bebé aprenderá a caminar porque y solamente si, hay enseñantes que le enseñen a caminar. No va a aprender sólo porque su organismo tenga piernas que puedan moverse; va a hacerlo cuando se articule su deseo de caminar con el deseo de sus enseñantes de que él camine. Pero ,además, quien va a aprender a caminar es un nene o es una nena y quien enseñe estará enseñando a un varón o a una mujer, estará transmitiendo, entonces junto con la mano que sostiene o con los brazos que esperan ese primer paso de autonomía, un significado de lo que es ser varón o mujer, modo cómo caminan las mujeres o los varones.
El bebé construye un cuerpo, pero no un cuerpo asexuado, construye un cuerpo femenino o masculino.
La anulación u omisión de esa diferencia de género atraviesa no sólo al lenguaje que hablamos (recordemos que somos hablados también por ese lenguaje), sino a la construcción del conocimiento en general. Así la psicología habla del “niño” en general, la pedagogía se refiere a la educación del “niño” y hasta el psicoanálisis habla en un primer momento de la construcción de un cuerpo y sólo luego, en un segundo momento, de la construcción de un sexo.
Las consecuencias de la omisión no son neutras.
Por otra parte, la pedagogía trabaja con la relación alumno-profesor como lugares objetivos y la psicología ha estudiado las relaciones padres-hijos sin analizar los posicionamientos aprendientes-enseñantes entre ambos. Me fue necesario abrir un nuevo lugar para pensar al niño/niña diferente a los lugares hijo y alumno. Es decir, ampliar la mirada de la relación maestro-alumno estudiada por la pedagogía hacia los movimientos entre un aprendiente y un enseñante como posiciones subjetivas (por eso desde la psicopedagogía hablo de aprendiente y enseñante, posiciones simultaneizables que se encuentran en un hijo, en una hija, en un padre, en una madre, en un alumno, en un profesor...) Además desde la teoría sobre el género percibimos que en psicoanálisis como en psicología, se ha analizado la relación entre madre empírica - hijo (asociándola casi siempre a la patogenia de esta relación) y casi no existen estudios que analicen la relación padre empírico-hijo.
¿ A que me refiero con aprendiente?
El aprendiente se sitúa en la articulación de la información, el conocimiento y el saber.
Entre la responsabilidad que el conocer exige y la energía deseante que surge del desconocer insistente.
Entre la certeza y la duda.
Entre el jugar y el trabajar.
Entre el sujeto deseante y el cognoscente.
Aprendiente que en su temprana infancia hace un descubrimiento actualizable cada día, (aún adulto) para poder seguir aprendiendo .
Este descubrimiento-construcción, que hirió su omnipotencia fue y es: lo que él piensa si no lo dice, el otro no puede adivinarlo. En consecuencia, puede inferir que sus enseñantes (padres, maestros, los poderosos en general) pueden esconder lo que piensan o pensar una cosa y decir otra. Tal descubrimiento - construcción supone el permiso a ser diferente y abre un espacio para salir de la dependencia (del niño y la niña ante sus padres y madres y del aprendiente ante sus enseñantes).
El psicoanalista argentino Luis Horstein dice, que “cuando el niño descubre que es una ilusión atribuir a la mirada parental el poder de definir sus pensamientos, da un paso tan fundamental como el del descubrimiento de la diferencia de los sexos”.
Descubrimiento de la diferencia de sexos: hecho marcante para la existencia del sujeto deseante.
Descubrimiento de la diferencia entre pensar y decir : hecho marcante para la existencia del sujeto cognoscente.
El posicionamiento ante las dos diferencias enunciadas : marcará la existencia del sujeto aprendiente.
Al descubrir la diferencia entre pensar y hablar, la libertad, la potencia y el dolor quedaron asociados al acto de pensar.
Esta construcción marca la no visibilidad del proceso de pensar y también señala al pensar como una de las principales herramientas de diferenciación y por lo tanto imprescindibles para las construcciones identificatorias.
El niño reconoce su propia autoría de pensamiento (su potencia pensante) a partir de la experiencia de diferenciación con el otro que le provee la vivencia de que puede guardar o hasta esconder su pensamiento.
Encuentro que muchos de los problemas de aprendizaje se anclan en una perturbación en ese trabajo constructivo de la infancia. Una violencia encubierta ejercida por los adultos hacia el niño, colocando el deseo y el pensar del adulto como si fuera del niño. Situaciones que llevan al niño a creer que piensa, aquello que el adulto desea que el niño piense.
Aquí ya podemos ir señalando una relación con el lugar que nuestra sociedad patriarcal nos deja a las mujeres, culpabilizando todo intento de diferencia.
La diferenciación incluye un movimiento de agresividad sana y necesaria, (Freud habla de “deseo hostil diferenciador”) y la pulsión epistemofílica como toda pulsión tiene también un quantum de agresividad.
La construcción social del género también apela a mecanismos inhibitorios de la agresividad como valor contrapuesto a los ideales femeninos.
Las mujeres estamos aún culpadas de mostrar nuestros pensamientos y llevadas a significar el pensar diferente, como un modo de dejar de ser amadas. A veces aquello que sería “mostrar lo que piensa” para un varón, en una mujer se significa como un “exhibir-exhibirse”.
En la construcción de nuestra postura psicopedagógica una pionera fue Sara Paín, quien explicó y fundamentó que en el campo común de la productividad inconsciente, las operaciones inteligentes pueden caer en la trampa de las equivalencias simbólicas, perdiendo su capacidad específica de construir la realidad para pasar a metaforizar la peligrosidad del conocimiento, dando lugar a los diferentes trastornos de aprendizaje, configurados como síntoma o como inhibición cognitiva.
Comenzamos 30 años atrás analizando la producción del problema de aprendizaje. Este sufrimiento, en relación a otros padecimientos psíquicos, tiene una particular especificidad, por ser el aprendizaje, una producción que se sitúa en una zona transicional entre lo subjetivo y lo objetivo. Además el trastorno de aprendizaje, presenta un carácter de urgencia para su resolución, ya que implica a la inteligencia, una estructura que se va construyendo interaccionalmente. Cuando digo que implica a la inteligencia, no me refiero a la presencia de déficit cognitivo. Precisamente una de las cuestiones fundantes que aborda la psicopedagogía clínica se refiere a analizar por qué y cómo muchos humanos bien dotados intelectualmente, sin embargo no aprenden.
Fuimos así constatando que gran cantidad de niñas y niños presentaban fracaso escolar o trastornos de aprendizaje (muchos de ellos diagnosticados como débiles mentales) porque realizaban producciones deficitarias, pero no eran discapacitados mentales, ni padecían de ningún trastorno neurológico anatómico ni funcional.
Algunos de estos niñas y niños, simplemente ofreciéndoles un medio educativo diferente y cambios en la modalidad de enseñanza de sus maestros, lograban aprender. Centramos nuestro trabajo, en estos casos, en abrir espacios de reflexión con los maestros, para que ellos pudiesen realizar mudanzas de posicionamiento subjetivo. Principalmente una mudanza hacía sí mismos : recuperar el propio placer de aprender y desde allí cambiar su modalidad de enseñanza y otra hacía sus alumnos: investirlos de carácter de sujetos pensantes, capaces de aprender.
El hecho de que a partir de estos cambios los niños lograsen aprender, confirmaba de alguna manera, que la dificultad previa respondía principalmente a la situación educativa.
Sin embargo otros niños, aún modificando la situación educativa, continúan con el trastorno de aprendizaje, interrogando, desde sus síntomas no sólo a la escuela. Se precisó aquí profundizar y extender el análisis hacia la historia del niño y su familia. Comprobamos entonces, que realizando intervenciones psicopedagógicas clínicas tendientes a la resignificación de la modalidad de aprendizaje del niño y a los posicionamientos enseñantes de los padres, aquellos que habían sido diagnosticados como discapacitados mentales podían aprender.
Necesitamos hacer una diferencia, entre el fracaso en el aprendizaje anclado en el sistema educativo (al que llamamos fracaso escolar), y el fracaso en el aprendizaje que responde a la concepción por nosotros enunciada como problema de aprendizaje-síntoma o como problema de aprendizaje del orden de la inhibición cognitiva.
Reservaremos el nombre de problemas de aprendizaje sólo para estos últimos.
Muchos fracasos escolares son diagnosticados como problemas de aprendizaje por psicopedagogos, psicólogos, psicoanalistas, pedagogos, quienes cometen un error similar al que sería diagnosticar como anoréxico a un desnutrido, sólo porque no come.
El efecto de esta concepción redunda en marginación, expulsión y culpabilización del aprendiente, cuando de explicar un fracaso en este proceso se trata, eximiendo al sistema educativo y a la institución enseñante (de la que como profesionales de la salud formamos parte) de ser interpelados y de interpelarse por su participación en la producción y/o mantenimiento de ese fracaso en el aprendizaje.
Es decir, se diagnostican también como “deficiencias mentales” muchas “deficiencias” en el conocimiento de los diagnosticadores.
Se diagnostican como dislexias, discalculias, disgrafias, hiperquinesias, en muchos niños que construyeron un síntoma en el aprendizaje, quedando de esta forma excluida para los maestros la posibilidad de responsabilizarse de su enseñar.
Resumiendo
a) La elaboración objetivante, la actividad lógica, la inteligencia, pueden quedar atrapadas, perdiendo así su capacidad específica, para pasar a eludir y aludir al deseo de un imposible saber, el trastorno de aprendizaje es entonces:
Síntoma (inteligencia atrapada)
b)La inteligencia puede evitar tomar contacto con el objeto de conocimiento, evitar pensar.
El trastorno de aprendizaje se convertirá en:
Inhibición cognitiva.
c) Puede también el sujeto renegar de su capacidad pensante, instalándose en el “no se”, que filtra el “no puedo saber” y desmiente el ¿que sé yo ?, prohibido de formular.
El trastorno de aprendizaje se presentará como:
Oligotimia
d) Pero puede ser también que ninguna de estas tres situaciones se establezca de base y, sin embargo, el niño y el adolescente fracasen en aprender.
Conceptualizaremos esta situación como:
Fracaso escolar.
¿Qué entendemos por intervención psicopedagógica clínica ?
La intervención psicopedagógica clínica es muy diferente a la reeducación, ya que esta última tiende a corregir o enmendar. Muchos alumnos son sometidos a métodos reeducativos que intentan una ortopedia mental como si fuese posible colocar prótesis cognitivas. El fracaso escolar de un alumno debe ser siempre un enigma a descifrar, que no debe ser acallado, sino escuchado.
Por el contrario, nosotros proponemos una escucha diferente dirigida a la significación que para el niño y su familia tienen el aprender y la operación que conforma el síntoma de aprendizaje ( así cuando el “no sé” aparece como principal respuesta podemos preguntarnos que es lo que no está permitido saber).
Las mujeres, aún sin problema de aprendizaje, en nuestra sociedad patriarcal, todavía estamos sometidas a una cierta reeducación que intenta ahogar nuestra creatividad cuando sale de las pautas a la que tal sociedad nos somete obligándonos a ser “buenas alumnas”, exitosas y obedientes en complacer el deseo de los demás.
Constatamos que en la constitución del problema de aprendizaje como síntoma o inhibición, interviene alguna situación familiar de secreto, (ya sea por estar el niño excluído de algún conocimiento importante para su historia u obligado a callarlo) y en la producción del fracaso escolar interviene una situación de exclusión de la historia o de omisión de la singuralidad del alumno, por parte del sistema escolar.
Tal cual lo que nos sucede a las mujeres: la conciencia monosexuada de nuestra cultura expropió nuestra historia Se ha perdido así la memoria de aquellas que vinieron antes que nosotras, de aquí el sentimiento de orfandad que hemos experimentado y que aún hoy mortifica a las jóvenes privándolas en el estudio de la historia universal y en los medios de comunicación del presente, de la posibilidad de identificarse con figuras femeninas. Estoy estableciendo una relación entre la “violencia secundaria patógena” (Piera Aulagnier) de una cultura enseñándoles a las mujeres contenidos que las excluyen e imponiéndoles una visión mutilada de la realidad; y la violencia de una modalidad de enseñanza de padres y maestros, generadora de fracaso escolar y problema de aprendizaje. La primera se refleja en todas las mujeres como género. La segunda en niños y niñas que siendo inteligentes fracasan en el aprendizaje.
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2
Durante mucho tiempo, el psicoanálisis pensó que la pulsión epistemofílica y el deseo de conocer nacían a partir de la pregunta (sin información previa proveniente de los adultos) acerca de cómo nacen los niños. Allí aparecía ese investigador(1), ese pequeño teórico que, luego, sublimación mediante, trasladaría ese interés desde objetos sexuales a otros objetos “socialmente aceptables”.
Pero los niños de hoy en día pueden conocer la respuesta aún antes de formular la pregunta. Ya no podemos situar el origen de la pulsión epistemofílica en aquella puntual ausencia de conocimiento. Sin embargo más allá de lo que Freud pensaba, el deseo de conocer se alimenta a partir de lo que Sara Paín llama “función positiva de la ignorancia”, de las preguntas: “Cómo nacen los humanos ? ¿Cómo se origina el universo ? ¿Por qué existimos ?” Preguntas sobre la vida y la muerte. Preguntas que, en la historia de cada niño, toma forma de preguntas por el sentido : ¿Cómo nací ?¿Para qué nací ?¿Me querés ?¿Me voy a morir ?¿Quién soy ?
El trabajo de la inteligencia, la actividad de pensar, se nutre del deseo de conocer, de la insatisfacción, de la falta, de la necesidad de anticipar y de explicar los porqué.
La pulsión epistemofílica camina del futuro al pasado y del pasado al futuro : ¿cómo anticipar qué va a suceder en el futuro ?, ¿cómo evitar la muerte ? Deseamos conocer las causas para construir el sentido de los fenómenos presentes y el de nuestra propia existencia.
Los adultos llegamos a conocer como nacimos individualmente, pero aún no podemos dar una respuesta cierta (¿la encontraremos algún día ?) a cómo, por qué y para qué nacimos como especie y como individuos. Las religiones, los mitos, las ciencias intentan dar una respuesta, pero la pregunta subsiste.
En las bellísimas páginas del Génesis en la Biblia Judeo Cristiana, a la manera de imágenes oníricas a interpretar, se intenta representar las incógnitas, con aparentes respuestas que dejan traslucir las desgarrantes preguntas aún presentes: Dios crea a Adán a su semejanza y usa una costilla de éste para crear a Eva y darle compañía. “No es bueno que el hombre esté solo”.
Aquel Génesis, escrito por manos y significaciones masculinas, no sólo encarna el mito sobre el origen de la humanidad, sino también acerca de lo que es un hombre y de lo que es una mujer. Respuestas certeras y maravillosamente atravesadas por la prohibición y el castigo por querer conocer. Aparecen pues allí, tres cuestiones fundantes, entrelazadas : el origen de la humanidad, el origen de la diferencia de sexos y el peligro que el conocimiento implica. Las dos primeras cuestiones están atravesadas por la peligrosidad inconsciente del conocer, que filtra con rapidez las mitologías aún en las ciencias biológicas o en el psicoanálisis.
Ciertos fragmentos del discurso mítico que atraviesan el discurso científico (la supremacía de un sexo en el lugar de la diferencia) comienzan hoy a resquebrajarse, ya que a algunos investigadores les pueden aparecer como pensables hipótesis supuestamente científicas que invierten ese orden de primacía. Resta trabajar en la deconstrucción de mitos y mandatos que nos permitan revertir el esquema de supremacía en sí mismo y no meramente cambiarlo de lugar. Es decir se trata de pensar la diferencia como exigencia de suplementariedad con el otro género sexual.
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3
En mis primeros escritos, comencé analizando las dañinas consecuencias que para la constitución de la subjetividad del infante, particularmente para su posibilidad de aprender, tienen el esconder, omitir, y/o desmentir el conocimiento en la familia. Así surgió mi primer libro “La inteligencia atrapada”, pensando estas cuestiones principalmente desde el aprendiente. Luego se me impuso la necesidad de analizar las dañinas consecuencias que para el trabajo de la construcción de la subjetividad de la enseñante (ya sea maestra o madre), tiene el esconder, omitir o desmentir las diferencias de género. También la necesidad de analizar la incidencia de la omisión de la diferencia de género en la facilitación del fracaso escolar y aún en la constitución del problema de aprendizaje. Así surgió mi segundo libro “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”.
Pensar los posicionamientos subjetivos de las maestras ante las diferencias de género, así como analizar las significaciones que la escuela como institución construye sobre las diferencias de género, no solo incluye un nivel de análisis útil para las docentes y para los alumnas-alumnos, sino también para repensar la etiología del problema de aprendizaje, del fracaso escolar y el lugar del aprender en los procesos de subjetivación.
Estudiando al sujeto aprendiente, como también estudiando al sujeto enseñante (principalmente maestra y madre como enseñante), percibí que tanto en la familia como en la escuela existen dos cuestiones básicas que según como se signifiquen pueden remitir a problemática de aprendizaje o producir espacios de autoría de pensamiento. Estas dos cuestiones son : la significación de la diferencia y la significación del conocimiento.
Si la diferencia es significada como oposición o deficiencia puede generar un terreno fértil a la problemática de aprendizaje. Cuando la diferencia puede significarse como diversidad, crecimiento, creatividad, fisuradora del aburrimiento, genera espacios de autoría de pensamiento. El aburrimiento en última instancia tiene que ver con la homologación, con el no poder abrir un campo de diferencias.
En cuanto a la significación del conocimiento y a la modalidad del enseñante en relación al conocimiento, diré que las relaciones que se establecen desde el enseñante pueden ser esquemáticamente descriptas de cuatro modos : esconder, mostrar-guardar, exhibir y desmentir.
Las diferentes posturas ante la circulación del conocimiento, su devenir y sus atrapes (como el secreto, lo escondido o lo omitido) están imbricadas y forman parte del posicionamiento ante la diferencia. Así el pensar puede quedar atrapado, omitido o inhibido, a partir de un campo de significaciones aprendiente-enseñante, donde el “pensar diferente a” sea equiválido al “no querer a”, o “no ser querido por”.
Alicia Fernández (psicopedagoga)
INSCRIPCIÓN ABIERTA