ARTÍCULO PUBLICADO EN LA REVISTA EPSIBA Nº 4:

"Escritura, aprendizaje y subjetivación"

 

 

Aprender a escribir inscribiendo el aprender

Aportes desde la clínica y desde la formación en psicopedagogía*

 

 

*Transcripción de la presentación de la Psp. Alicia Fernández

en las Jornadas EPsiBA 1996. Corregida por la autora.

 

 

Quiero comenzar  mi charla hoy con uds. a partir de las palabras de Iara Caleiron.

Iara quiero que leas tu poema Escrever 

ESCREVER

 

Escrever para ver,

Para ver-se,

Para ser.

 

Escrever por ver-se,

Por enxergar-se,

Por enxertar-se no outro

 

                        Escrever apenas por escrever,

                        Para conter as palavras,

                        Para parar o tempo,

                        Para acautelar a vida,

                        E contemplá-la...

                        Desdobra-la em palavras,

                        Em letras,

                        Em sons

                        Um jeito de vé-la,

                        De vivé-la,

                        De amá-la

 

Escrever para antever o que o amanhã esconde,

Para xeretear o futuro,

O fortuito,

O natural

Para virar e revirar os textos de que sou feito

 

Escrever excretando

E ao mesmo tempo aurindo,

Bebendo e deliciando-se com os doces sabores dos textos que alimentam

 

Escrever deixando-se ver,

Deixando-se ser

Se danando e se amando

Se perdoando pelo verbo que não conseguiu dizer,

Pelo texto que não conseguiu fazer nascer...

                        Texto fragmentado,

                        Sem início e sem fim

                        Carece de título

                        Carece de un nome

                        Carece de autor !

 

Iara estaba haciendo los  módulos de E.PSI.B.A.,  escribía, escribía, y decía “no puedo hacer una monografía, no sé hacer una monografía”, “ en el doctorado ya hice una monografía , una tesis, pero no sé ,no sé escribir eso que se pide”, ¿”será que puedo autorizarme a escribir psicopedagogía en verso?. ¿Será que en E.PSI.B.A puedo presentar mis versos como la escritura pedida?, se preguntaba Iara...

Por la tarde van a tener un espacio para escuchar mucho de  la “psicopedagogía en verso y el verso en psicopedagogía” de Iara y espero que podamos luego leerlo en un libro. ¿Verdad Iara?.

Porqué, para escribir algo que tenga valor y que se le dé seriedad en psicopedagogía tendríamos que entrar en los chalecos de fuerza en los que Jorge hablaba en la introducción. Iara, respetó su estilo, su modalidad y cubrió para nosotros más que el lugar de una monografía.

Ayer convocados a hablar de escritura, del escribir, del  “matrimonio tardío entre las Musas y Esculapio” (como diría Sara Paín), de los necesarios y difíciles cruzamientos entre penseancia y deseancia, escuché con agrado como dos pensadores como Laiser y Saidón, desde una aparente distancia en el discurso, sin embargo eligieron traer de uno y otro modo a Deleuze, así como incluír un necesario cuestionamiento a la lógica fálica para poder trabajar pensar las cuestiones del pensar y del desear, y por lo tanto a la escritura.

Escuchándolos se percibe ese movimiento de cuestionamiento a la lógica fálica que fue posibilitador de mi ir  autorizándome a escribir. Ustedes habrán notado ese cambio de estilo entre mi primer libro y el segundo.

Mi segundo libro, “La sexualidad atrapada de la señorita maestra” que en portugués se llama “A mulher escondida na professora”, creo que pude escribirlo desde estar desatrapando, ese modo de pensar y escribir femenino, tan fuertemente silenciado. Uds. habrán visto que ya en el segundo libro mi modo de escritura  es casi como un patch-work ,

una especie de colcha de retazos, pedacitos que van armándose como un tejido. Creo que sí, algo de esto tiene que ver con aquello que nos decía Saidón, un modo de pensar de las mujeres, de aquello “molecular”  de irse produciendo en ese devenir que la escritura es.

La escritura es uno de esos lugares, de esas materias privilegiadas para ver, entender, sentir y reflexionar sobre la articulación entre el pensar y el desear.

Escritura como juguete, “escrita como brinquedo”. Juguete en el sentido en el que Ricardo nos hablaba. Jugando, brincando con las ideas de Ricardo como él nos propuso, puedo decir que así como hay una escrituración del juguete que el niño realiza para soportar la ausencia del otro, hay una escrituración del juguete que el niño realiza para soportar la presencia del otro, para diferenciarse. En este aspecto quiero detenerme un poco. Escritura y procesos de diferenciación, de construcción de autoría.

Ayer cuando Ricardo nos daba esa imagen del bebé jugando con el botón de la blusa de su madre cuando se está amamantando, se juntó dentro mío con otra imagen que siempre nos da Sara Paín : la mamá amamantando al hijo y el cruce de las miradas  de la madre hacia el hijo y del hijo hacia la madre. Superpuse entonces, esas dos imágenes, la imagen del bebé amamantándose y jugando con el botón, y la del bebé  amamantándose y  cruzando las miradas con la madre.  Entonces pensé  esto, de que el niño realiza   esa “escrituración del juguete”, para soportar la presencia del otro, para diferenciarse, pero también para soportar simultáneamente la ausencia del otro, para originalizarse asemejándose y para asemejarse sin quedar cautivo en el otro.

Existe un escribir, que yo lo entiendo como una necesidad de ir dejando las marcas de nuestra existencia, las huellas, huellas es una palabra tan linda en español. En portugués quizás una palabra que se aproxime, sería “pegadas”.

Entonces escribir, dejar las marcas de nuestra existencia, “as pegadas do nosso pensar y desejar”... .Vuelvo a decir, escribir es una necesidad de ir dejando las huellas, las marcas de nuestro pensar y desear cuando nos ausentamos. Escribir como nos enseñó Freud, es el lenguaje del ausente y es, creo precisamente por esto, un acto privilegiado del jugar, del brincar, porque escribir nos permite jugar a estar y no estar.  Todo jugar,  es esto : simultaneizar el estar y el no estar. Eso es lo que el juguete  de algún modo  presenta : es y no es  lo que  la legalidad de los otros dicen que ese objeto es. Es y no es lo que el deseo de quien juega pone sobre ese objeto y dice que es.... ¿Y no podríamos pensar también a la escritura  como ese brinquedo, ese juguete­ ?.  Ya no pasaría aquello de los “cuerpos cuadernos” en las escuelas ⁽¹⁾. Ya no hubiese necesitado María Sol a los 8 años tener aquella pesadilla, de que unos malos con un liquidito  transformaban a los cuerpos de ella y a los de sus compañeritos de grado en cuadernos ( “ Las cabezas, sólo las cabezas quedaban, los cuerpos se habían transformado en cuadernos..”  “¿viste ?,  así como cuando las maestras colocan los cuadernos uno encima del otro en el escritorio para corregir, así nuestros cuerpos quedaban, achatados, aplastados, como cuadernos”). ¿Podremos relacionar los  cuerpos adietados  de las adolescentes de hoy, con  los cuerpos cuadernos de los niños en nuestras escuelas ­?.

                  La escritura puede  ser nuestro juguete y en cuanto a esto de escribir como juguete, Iara en otro poema dice :

”juntar piezas,

 buscar fragmentos...

tal vez me asuste con el boneco que esté tentando hacer,

él puede no tener mi cara,

mi rostro,

o mi modo de ser.

Escribir escondida,

como si fuese  obsceno, pornográfico,

escribir escondida

como si se tratase de un caso de amor prohibido, (mas no lo será ?).

Escribir con dolor,

como si se tratase de un parto difícil,

escribir con placer

como si fuese un acto de amor,

de pasión,

de vida, y de muerte !.

Escribiendo

viendo lo que no es visto,

viendo lo que no existía,

viendo fantasmas,

Sombras,

 monstruos grandes y pequeños

con muchas manos,

muchas cabezas

Viendo y no viendo,

Viendo y nada mirando,

 

Mas

Al cerrar los ojos,

!ah. !..al cerrar los ojos,

ahí aparecen todos,

todos los que en mi habitan

y que yo desconocía

 

Deseo y miedo,

Miedo y deseo ....*

Sara ayer nos hablaba de las escrituras  de Altamira. Yo nunca  me había detenido a pensar que las cuevas ,las grutas de Altamira estaban a oscuras. Las pinturas están a oscuras, quien pintó necesitó de un instrumento como una cucharita con fuego para iluminar mientras iba  pintando - escribiendo. Entonces podemos suponer que el autor iba pintando - escribiendo, acompañándose con  su cucharita de luz e  iba dejando a oscuras lo que ya estaba escrito. Hoy, nosotros  vamos y miramos 25000 años allá atrás, y necesitamos de múltiples cucharitas de luces y con esas múltiples cucharitas de luces, aquellos renos, aquellos animales que estaban quietos, cobran movimiento y  comienzan a correr. Y, ¿ no es ésto acaso leer?

¿No es  leer, poder ir con esta cucharita de luz del  entendimiento ?. Como nos decía Saidón,  ver es entender. ¿No es acaso esto leer?. Ir con nuestra cucharita iluminando. Con la nuestra. No podemos usar la misma cucharita de aquél que escribió. No. Porque escribir es la escritura del ausente. Esto es lo que posibilita también la  reescritura que de algún modo es la lectura.

Necesitamos de  esas, nuestras cucharitas de luz, para ir dando el movimiento, que es el nuestro,  y es el de los renos, el que nosotros le damos a los renos, porque esos renos sin la luz están quietos.

 

Ondina , ¿porqué no comparte con todo el grupo aquél chiste que me comentó en el intervalo ?.

Un sujeto fue al médico y le dijo : ! ah doctor... estoy muy mal.

¿Y qué ocurre con usted ?

.- Pongo el dedo aquí  y duele. Lo pongo aquí y duele. Lo pongo aquí y duele,

   ( señalando distintas partes de su cuerpo). Estoy muy mal.

.- Colóquese aqui que  lo voy a examinar.

Entonces el doctor concluye :- No es nada, sólo que Ud. está con el dedo quebrado.

Yo hallé tan lindo este chiste...Diagnosticar debiera ser un modo de leer  con la cucharita de luz, y sin embargo cuántas veces diagnosticando nosotros hacemos lo mismo que aquél paciente y  diagnosticamos al instrumento diagnosticador : aquél dedo, en lugar de ver que aquel instrumento diagnosticador sería simplemente aquello que puede señalar, un poquito quizás, dónde está el dolor. Pero, cuántos  diagnosticadores, psicopedagogos y otros, diagnosticamos nuestros propios instrumentos  creyendo que estamos leyendo algo de la historia de un sujeto. Claro, porque poder leer, como dice Marcelo Percia, es la operación de hacer intelegible aquello que está legible.

Escribir no es sólo ni  principalmente escritura alfabética.

Algunos de ustedes ya conocen una experiencia que me resulta muy interesante para pensar los aspectos subjetivantes de la escritura.

Aquella experiencia  se hizo en Río Grande do Sul. Durante tres o cuatro años un grupo de profesionales estaba haciendo una experiencia de alfabetización de adultos. Habían trabajado muchísimo con modos de enseñar -según mi criterio-  muy buenos ; con enseñantes, profesores, también muy buenos. Estaban preocupados, porque había un momento del proceso de construcción de la lengua escrita, donde los alumnos desertaban, abandonaban. Principalmente en aquel momento  del pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Entonces en aquel momento donde las palabras necesitan separarse y juntarse para poder dar y recibir sentido, muchos de los alumnos abandonaban. Un grupo de psicopedagogos y psicopedagogas, comenzaron junto con estos maestros a preguntarse y tratar de investigar , qué estaba pasando, por qué estas personas empezaban con tanto entusiasmo y llegado ese momento, abandonaban.

Así  iniciaron varias líneas de investigación. Primero  preguntar a los maestros por qué ellos creían que sus alumnos estaban deseando aprender a leer y escribir. (Yo propongo que nombremos : enseñar a leer y escribir en lugar de alfabetizar  para que nos escuchemos decir aprender a leer y escribir, que marca un lugar diferente a decir alfabetizar).

Segundo, preguntar a los propios alumnos por qué deseaban aprender a leer y escribir.

Las respuestas que dieron los profesores eran del orden del aprender para, del aprender instrumental, del aprender a escribir como algo utilitario, como si el escribir fuese una mercancía. Las respuestas eran de este orden “están deseando aprender a escribir para ganar más dinero en sus trabajos”, “para conseguir un trabajo mejo­r”, o “para poder leer los carteles en las calles”.

Otra línea de investigación se dirigió a los nuevos grupos de alumnos. Un psicopedagogo, una psicopedagoga  mantenía con cada uno de ellos una entrevista.

Entonces, preguntando así a los alumnos, cómo era que ellos habían decidido aprender a leer y a escribir, qué es lo que los había llevado a eso. Las respuestas fueron muy interesantes. Una proporción muy pequeña, un diez por ciento de estas personas, dieron aquellas respuestas que sus profesores imaginaban. El noventa por ciento  dio respuestas que  las resumiré en la frase de una mujer, de unos cincuenta y cinco años, negra, muy, muy, muy, consumida por la vida, muy pobre, pobre económicamente. Entonces esta mujer dijo : “yo quiero aprender a escribir, porque quiero escribir un libro”. Para la psicopedagoga que  estaba conversando con ella, “libro” era lo mismo que para ustedes o para mi, algo que se escribe para publicar, que se vende en las librerías, que algunos compran, otros no, entonces debe haber puesto una expresión de sorpresa. Y María, debe haber percibido, porque entonces explicó a la psicoopedagoga: -“No, no es de aquellos libros que usted está pensando, no es eso. Porque usted verá, yo soy pobre, muy pobre, tan pobre que ni esta ropa que tengo puesta, este vestido, es mío. Ya ha sido de muchos otros y así lo tengo ahora puesto. Y cuando ya lo deje de usar, ya ningún otro lo va a poder usar, porque ya ve cómo está, de roto, de estropeado, de viejo. Tampoco tengo objetos para dejar a mis hijos, a mis nietos, cuando yo me muera, cuando ya no esté más aquí. Entonces yo quiero escribir mi historia para que algo de mí quede. Para que mis nietos, mis bisnietos, sepan algo de mí-.

Cuánto  nos enseña esto, a muchos catedráticos, doctores, psicopedagogos, maestros, profesores !. Cuánto a veces hemos olvidado, este sentido del escribir ; del escribir como aquel juguete, que yo decía. Como aquel juguete que tiene un aspecto paradojal en relación a la construcción de la autoría, de este ser autor de la propia historia. Paradojal como es la propia autoría. Porque el autor se ausenta -como decía Saidón-, pero el autor se ausenta y en este ausentarse se reencuentra. El autor se reencuentra, y en este reencontrarse se ausenta.

Y aquí vuelvo a la palabra huella (pegada en portugués), marca. Pero huella, es una palabra tan linda. Porque la escritura es huella, es marca. Pero es muy interesante la palabra huella. Quiero leerles a ustedes algo que la mayoría ya debe haber leído porque escribí en la revista tres, y que dice así:

“Caminé por la orilla del mar y la arena húmeda, hundiéndose al paso de mis pies, ahora forma parte de mi cuerpo. Conseguí cambiar el paisaje. No importa que el mar ya borrase mis huellas, mis huellas ya quedaron en mis pies.”

Eso si, hoy está en mi, lo recuerdo. Lo puedo re-cordar, volver a cordar.

 Y de este tipo de huellas quiero hablar cuando digo que entiendo a la escritura como ir haciendo huellas. Entonces el autor se ausenta de la huella, pero la huella vuelve y queda en el cuerpo del autor. No es lo mismo lo que queda del autor en la huella, sea poco o mucho -dependerá de los otros que lo lean -.  Pero cuánto de la huella queda en el autor y ésto cuánto tiene que ver con el juguete, con el brinquedo.

Claro, para esto, para poder encontrar algo de lo que María, aquella mujer del sur brasilero decía, para eso, necesitamos salir de eso que yo llamo “la ética del éxito”, ”a etica do suceso”, que está horadando nuestras subjetividades, y que está horadando también los modos de pensar, del enseñar y el aprender, en nuestras escuelas, y que nos hace privilegiar el resultado al placer del proceso. El proceso es lo único que queda inscripto en el cuerpo, el proceso de escribir, aquel trabajo de escriturar la escritura. Por eso ayer, cuando escuchaba a Sara Paín hablando de la letra manuscrita, recordé lo que yo preguntaba en la apertura de las jornadas, aquello de : “¿Será lo mismo enseñar a escribir en letra de imprenta que en cursiva?. ¿No será que el argumento de ser más rápido, es el argumento de la ética del suceso, del éxito?”. Yo no sé si es más rápido; hasta por mi experiencia creo que no es más rápido.

Pero mismo si lo fuera, a mi lo que me interesa es por qué surge como argumento el que sea más rápido. ¿Por qué si es más rápido es mejor ?. ¿ No será probablemente a la inversa?.

¿Cuánto de huella del gesto queda en la escritura manuscrita? (de proceso, de continuidad -como nos decía Sara-) que no queda en la discontinuidad de la imprenta o que queda de  otro modo?.

Yo no estoy tratando de hablar de una modalidad de enseñar mejor o peor. Estoy tratando ( como aquí estoy hablando a un público de psicopedagogos), que podamos ir precisando aquello específico de nuestra mirada, que es poder mirar desde el lugar de articulación organismo - cuerpo, inteligencia - deseo, las cuestiones pedagógicas. Y por lo tanto, entonces necesitaremos no repetir lo mismo que dice la pedagogía o la psicogénesis necesitaremos poder otro aporte.

 

Escribir es Guardar

 

Además, escribir tiene que ver también con guardar. Con el guardar que guarda la huella.

Ustedes saben, quienes conocen mis escritos la importancia que yo doy a las cuestiones del aprender y el enseñar y por lo tanto a las cuestiones que hacen a los modos de fracturar el aprender, de sintomatizar o inhibir el aprender. La importancia que doy a aquellas relaciones que no son causa - efecto ni son complementarias, sino probablemente sean del orden de la suplementariedad :  aquellas relaciones entre las modalidades de enseñar y las modalidades de aprender.

Y conocerán que planteo que  cuando la modalidad de enseñanza muestra y simultáneamente guarda sin esconder, (diferenciando el guardar del esconder y diferenciando el mostrar del exhibir)entonces se está generando un espacio entre el enseñante y el aprendiente, con la posibilidad para que el aprendiente pueda conectarse con la curiosidad, es decir, con el deseo de aprender. Vuelvo a decir, principalmente para quienes probablemente sea la primera vez que me escuchan, que  cuando se da en la modalidad de enseñanza una simultaneidad entre el mostrar y el guardar, entonces, se da la posibilidad desde el aprender, de conectarse con un mirar que no sea espiar. Se da la posibilidad desde el que aprende, de mirar pero que este mirar sea mirar y no sea espiar. Por el contrario, cuando el mostrar se transforma o se significa en exhibir, o en una “cobranza” - como dicen en portugués - de que el otro exhiba o con una exigencia de que el otro escriba y muestre lo que escribió y exhiba lo que escribió, al aprendiente le resultará difícil mostrar lo que aprendió. Podrá quedar admirando al que enseñó (con la manzana atragantada en la boca, sin poderla masticar para apropiarse, que de esto se trata aprender) y evitando tomar contacto con el objeto de conocimiento y principalmente evitando tomar contacto con su potencia pensante, con su penseancia, con su potencialidad pensante.

Inhibiendo,(a eso me refiero cuando hablo de inhibición  cognitiva). Inhibiendo su posibilidad de pensar. Cuando el guardar-mostrar, se desliza transformando el guardar en esconder -desde el lado del enseñante- entonces desde el aprendiente, probablemente, el mirar se transforme en un espiar y el mostrar en un recíproco esconder para que el otro no espíe.

Estoy refiriendome a estos aspectos que son muy complejos y que ustedes lo pueden profundizar y lo deben haber pensado y repensado leyendo los dos libros míos. ¿Pero, por qué lo estoy diciendo ahora en relación a la escritura? Porque estoy tratando de llamar la atención en relación a algo que sucede mucho en nuestras escuelas (y que sucede también a nivel de la formación del propio psicopedagogo y de la formación de otros profesionales) el  profesor que parece necesitar garantizar (garantir) la existencia de  lo escrito por sus alumnos con su mirada. Esta es la reflexión que pido que hagan.

Pareciese que en nuestras escuelas lo que valida que lo escrito es escritura se da solo cuando el alumno le muestra al maestro. Yo no digo que el alumno no tenga que mostrar, pero digo : qué trabajo importante necesita hacer el profesor desde el lugar de profesor y qué trabajo mucho más profundo en este sentido, necesita hacer el psicopedagogo desde el lugar clínico, terapéutico, psicopedagógico, en relación a permitir guardar. El maestro también, pero el psicopedagogo, mucho más.

A veces en algunos trabajos con púberes con inhibición cognitiva,  que  parecía que no podían pensar, que no podían mostrar, que todo era aburrido, “chato”, todo : “no se”. Un “no se” que significa “no me interesa”, “es aburrido”. Sin poder conectarse con “yo me estoy aburriendo”. E l verbo aburrirse en castellano es muy lindo porque da esta posibilidad de decir “me aburro”, que no tiene que ver con lo aburrido de afuera, tiene que ver con una operación que yo hago para considerarme a mi mismo poco interesante. Entonces, muchas veces diciendo a ese adolescente o a ese puber : ”te voy a hacer una pregunta; pero no me la respondas, porque yo no necesito una respuesta para garantir que pensaste” o dar como propuesta, como consigna : “ hoy vas a escribir, pero la propuesta es esta: escribir, para no mostrar, para no mostrarme”.

Y allí muchas veces se puede comenzar a desarmar un movimiento que mucho tenía que ver con la “cobranza”, de que muestre todo aquello que piensa, así como todo aquello que escribe. Con este pedido por parte del enseñante, puede deslizarse hacia el aprendiente una significación de ser robado, en la medida de verse en la obligación de decir. Estoy simplemente dando una pequeña referencia para pensar, el escribir como guardar, que no es esconder, pero tampoco es exhibir.

Porque escribir es inscribirse, porque educaçao, tiene  que ser in-ducaçao, como la lengua sertaneja del poeta Patativa de Asaré. Porque enseñar es en-señar, señar adentro; porque entender es en-tender, tender adentro; porque aprender es a-prender o sea des-prender, no atar, liberar; porque aprender es reconocerse y escribir es eso. Escribir no es registrar la palabra de otros, escribir es registrar la propia palabra. Es poder hacer la operación que Lucía consiguió nombrar entre los cinco y los ocho años, pasando del sentido de escritura como palabra que te mira  a palabra que se puede mirar. (Cuando Lucía tenía cinco años dijo la escritura es una palabra que te mira. A los ocho años cuando se lo recordé y ella dijo:- no, que pavada había dicho, escribir no es eso; es una palabra que  se puede mirar. Que puede mirarse-).

Además existe otra operación que acompaña a la escritura en todo el proceso y es el valor de la palabra escrita como palabra donde mirarse.

Diciendo esto me acuerdo que el otro día estábamos en un seminario, con una psicopedagoga ciega, que está haciendo E.PSI.B.A. -estamos aprendiendo tanto con ella, de diferentes modos de mirar sin ver, y por lo tanto de cómo muchas veces viendo no conseguimos mirar-.

Entonces , trabajando en el taller de escritura -porque ustedes saben que trabajamos la escritura como parte de la formación del psicopedagogo-, una psicopedagoga decía que escribir es hacer visible el pensamiento.

Entonces Teresa la psicopedagoga ciega dijo: “ah, pero estamos en una cultura visual, quizás se tapa algo de lo que el escribir es si pone el leer como ver -. Se tapa algo que quizás sea una de las operaciones más centrales al acto de escribir y leer. Para mi, escribir  es hacer marcas en el papel para luego poderlas leer con los dedos”. Entonces lo que tiene en común la escritura para alguien que tiene unos ojos que no le permiten ver - pero no por eso no tiene un cuerpo que no le permita mirar-, sería aquella materialidad que el escribir tiene en cuanto hay un ausentarse del cuerpo del autor, pero hay un quedar en un cuerpo -otro. Lo que queda es el proceso del gesto del cuerpo. Es decir, la escritura es  hacer esa distancia y cercanía, esa ausencia y presencia que permite luego leer.

Además otra cosa interesantísima: Teresa dice: - pero yo tengo que escribir al revés -ao contrario, en portugués- para poder leer al derecho.

- Claro, tiene que escribir al revés, para que cuando da vuelta el papel, quede perforado y al pasar el dedo, poder leer al derecho.

Me pareció muy interesante, esto de escribir al revés para poder leer al derecho. Quizás algo de lo que todo escribir tenga.

Y aquí , haciendo una asociación casi metonímica, me estoy acordando, de la historia de Eve, que la gran mayoría de los que están acá ya conocen. Voy a hacer una pequeña síntesis para los que no la conocen. Eve, una nena de ocho nueve años,  vino a consulta psicopedagógica después de un peregrinar por varios diagnósticos neurológicos, oftalmológicos, psiquiátricos, psicopedagógicos... Vino, no pudiendo leer y escribir. Pero esto no era dicho así. Los padres decian : Eve escribe al revés (ao contrario). Muchos diagnósticos anteriores decían que Eve era disléxica. De acuerdo a estas tres diferentes formas de enunciarlo se está marcando un lugar distinto desde donde significar a Eve.

Si yo digo : “Eve escribe al revés”, está Eve, está el escribir, y está el revés. Si yo digo Eve es disléxica, el escribir y el revés desaparecen. Ustedes habrán percibido que cuando alguien pasa a ser “un disléxico” del escribir y principalmente, del sujeto, nada queda.

Escribir como aprender, nunca puede fracturarse porque algo del organismo esté deficiente. Si bien el organismo puede estar diferente, nosotros construimos un cuerpo a partir de la deseancia y la penseancia sobre la materia organismo en la relación con un otro. Entonces nunca podríamos decir que escribe así  porque tiene tal cuestión en el organismo.

El cuerpo de la escritura es una magnífica obra de arte donde se va marcando la dramática del cuerpo y las significaciones silenciadas del y para el propio escribiente. ¿Cómo  entender a Eve sin abrirse a las significaciones de las escrituras ?.

Entonces, Eve venía con nombres dislexia, escritura en espejo, montones de electroencefalogramas, tomografías computadas...No encontraban nada, decían los médicos. Pero mismo así, por si acaso, vamos a medicar,...algunos médicos, porque después Eve encontró otros médicos.

De Eve, decían que también era estrábica. Decían que también, -como si fuera otra cosa que hubiera hecho su organismo-, ...escribía al revés

Sin embargo, resulta que cuando le pregunté a Eve, en un juego dramático, (donde ella representaba a una profesora de castellano, y yo a una alumna japonesa que llegaba a Buenos Aires para aprender castellano). “¿Qué quiere decir estrabismo?” , Eve dijo: “Estrabismo es una persona que , con un ojo mira para un lado, y con el otro, mira al revés.

Bueno, Eve tenía un medio hermano, Pablo, hijo de un primer matrimonio de la madre, (que vamos a llamar María). Este hijo del primer matrimonio de María, había vivido con María, y con el nuevo marido de María. Nació una primera hija de este nuevo matrimonio, y luego Eve, segunda hija de este nuevo matrimonio.

Cuando nace Eve, el papá de Eve había tenido una situación muy difícil que no le permitía “seguir manteniendo a cinco personas”. O sea a ellos dos, las dos hijas, con Eve que recién nacía, y el hijo del anterior matrimonio. Entonces le dijo a María que tenía que elegir entre Eve y este otro hijo del anterior matrimonio. Y como este otro hijo del anterior matrimonio tenía un padre, entonces Pablo, fue a vivir cuando nace Eve a la casa de el ex-marido de María, o sea, su padre.

Bueno, esta historia no genera el problema de aprendizaje, menos aún el escribir al contrario, porque nunca son los hechos reales -esto ya es antiguo- los que condicionan los problemas, sino es el modo de significar esos hechos y en relación al problema de aprendizaje, cómo circula el conocimiento en relación a esos hechos.

Vamos a ver en cuanto a estos dos últimos aspectos (significación y modos  de mostrar -guardar -exhibir - esconder la historia) algunos hilos que traman el estrabismo, la escritura al revés y el no cuestionamiento a significaciones estereotipadas del ser mujer y madre.

Entonces, este medio hermano, en las vacaciones, compartía la familia, o sea que Eve lo veía. Pero este medio hermano,  era presentado a Eve sólo como “Pablo”. Y la relación de hermandad que tenía con Eve, era omitida, escondida. Eve nunca preguntó quiés es Pablo, dirían mas tarde sus padres.

María, al contarnos este aspecto de su historia, dijo : “yo soy una mujer al revés”, sin percibir que estaba usando las mismas palabras que usaba para describir el modo de escribir de su hija, “escribe al revés”.  Usando estas mismas palabras para describirse ella. Porque cuando María nos quiso contar esto que yo brevemente les relaté, de este hijo de un anterior matrimonio que estaba viviendo con el papá, dice, llorando: “Porque yo soy una mujer al revés; yo hice al revés de lo que hacen las mujeres cuando se separan, que los hijos quedan con ella, y no con el marido.”

Entonces pregunto : ¿la escritura al revés de Eve será algo que tenemos que tratar de sacar para conseguir que escriba al derecho? ¿Será ese el lugar psicopedagógico?, ¿hacer  que Eve deje de escribir al revés para que pase  escribir al derecho ?. ¿O será que tendremos que preguntarnos por qué , para qué, cómo esa escritura al revés está hablando de otros reveses que no pueden ser nombrados? y qué bien, qué suerte -digamos entre comillas-, que Eve pueda por lo menos , como un grito de denuncia, esribir al revés, hasta tanto pueda leerse lo que el síntoma escribe.

Ahora, cómo hacemos, para leer al derecho lo que está escrito al revés?, ahí está el desafío de aquel lector psicopedagogo al hacer el  diagnóstico. Allí está nuestro desafío.

Y la escritura es ese material privilegiado que yo les decía ayer. Es un material privilegiado en relación a otros aprendizajes, para mostrar la dramática inconsciente. No por el contenido escrito, no me estoy refiriendo al contenido escrito, un material privilegiado, por la materialidad que tiene la escritura para mostrar los modos de escriturar la escritura, los modos de aprender lo que se escribe, cosa que otros aprendizajes, - como el aprendizaje de las matemáticas, o de la  historia, o de la geografía-, no nos dan con tanta facilidad y claridad.

Es decir, los modos que la  propia escritura tiene, todo aquello de trazo que ayer nos traía Sara Paín, de recuperación del gesto, de recuperación del cuerpo , de recuperación del placer de autoría, de proceso, de ese poder de guardar algo del cuerpo en aquel papel.

Los modos de romper la escritura, son bellísimos. Si pudiéramos, ante una escritura alfabética fragmentada , despedazada, pudiésemos escuchar ahí un mensaje cifrado, un mensaje no hablado, leerla como un pictograma, como un enigma, como un mitograma, leerla de ese modo. Olvidemos por un momento la escritura alfabética ortográfica.  La escritura es mucho más que la escritura alfabético ortográfica.

La escritura, ese  lugar privilegiado que hace materia, y que hace cuerpo los modos de pensar. Y los modos de pensar y desear. Ese lugar privilegiado de articulación entre la deseancia y la penseancia. ¿Cómo leer la “falta de letras”, la omisión de letras ?.

¿Por qué esa urgencia de que ponga la letra que le falta?.

¿O esa arrogancia de ya tenerla explicada para todos por la psicogénesis ?.

¿De qué omisión está necesitando hablar ese sujeto que omite cuando omite letras?.

¿De qué superposición está necesitando hablar ese sujeto que superpone palabras?.

¿De qué distancias y cercanías necesarias está  hablando aquel sujeto que junta y separa palabras por lugares distintos a los que  la ortografía dice?.

 

Escritura y diferencia

 

Ahora quiero decir algo que tiene que ver con la escritura y la diferencia, y con el tipo particular de trabajo subjetivante que la escritura posibilita. Y quería hablarlo también, en relación a la formación del psicopedagogo. Yo tengo dos lugares privilegiados para poder pensar estas cuestiones.  Uno es el lugar de estar pretendiendo enseñar -o sea desde un lugar pedagógico- a psicopedagogos.  Otro  estar pretendiendo situarme en un lugar de psicopedagoga delante de psicopedagogos, es decir, en un lugar terapéutico. En este segundo lugar,  los psicopedagogos me procuran con una demanda de  revisar sus propias modalidades de aprendizaje, su propia historia como aprendiente y enseñante; lugar privilegiado digo, como para poder volver al niño que  aprende a leer y a escribir, desde el adulto trabajando su escribir. Es como una “cucharita” nueva -aquella de luz para leer- este leer  desde el adulto, lo que sucede en la infancia. Enriquece muchísimo a la propia lectura de la infancia  y a la comprensión de la importancia del aprender a leer y escribir, ir  desde el niño que está en el adulto , a entender al niño.

Pensar algunas cosas del escribir del niño desde este lugar del niño que escribe en  el adulto que escribe y desde el adulto escribiendo, también.

Les voy a leer algo que tiene que ver con el modo particular de diferencia que la escritura sitúa.  Lo eescribí a partir de un grupo, donde una psicopedagoga que  llamo Clara, dramatíza un recuerdo de cuando aprendió a leer y a escribir en la escuela. Yo escribo cuando Clara y el grupo de Clara se va, algo de la huella que queda en mi después de esa escena dramática. Entonces digo así:

“Cuando Clara aprendió a leer y a escribir, tenía seis años. Dramatizando, se recuerda en la escuela. Clara es muy pequeña. Había deseado tanto entrar en ese maravilloso país de la escritura, país donde pequeños garabatos trazados sobre hojas blancas, abren puertas a sueños, aventuras, ilusiones, miedos y placeres. Había deseado tanto aprender a perforar con sus letras el papel, sin embargo estaba allí, en la escuela... Todavía recordaba el placer de sentir la potencia de su gesto, antes, cuando dibujaba, cuando diseñaba al mundo. Porque ahora la señorita Gracia, su profesora, decïa que a la escuela no se venía a jugar, y que no se podía jugar como varones.

Tristemente había descubierto que escribir, no tenía nada, nada que ver con dibujar, aunque se usase el mismo papel y el mismo lápiz.

Ella que había deseado tanto aprender a dejar las marcas de sus sueños, de sus miedos para siempre en el papel. Aprender a descubrirse y descubrir el mundo en lo escrito. Así, del mismo modo como había podido disfrutar -sentir el placer- la primera vez que dibujó a su mamá y gritó de alegría mostrándole el papel a su mamá : - Esta, sos vos -. La dicha se correspondía con la diferencia entre  la mamá dibujada, creada por ella y la mamá a la cual le mostraba, le entregaba su producción.

La dicha se relacionaba con esa diferencia entre la mamá que ella había escrito y la mamá que recibía lo que ella había escrito, aquí era el placer. No el placer de fotografiar, no era el placer de filmar. Era el placer de construír dibujando, otra - esa-  mi mamá.

Había deseado poder leer su propia escritura y descubrir la diferencia entre lo que aparecía escrito y lo que debió ser; entre su pensar y lo ya pensado.

Pero ya se había olvidado de ese, su desear. Ahora estaba allí, en la escuela. La maestra había escrito en el pizarrón, en el cuadro negro:

Mamá amasa la masa.

Ana pone la mesa .

Papá sale solo.

Pepe tiene una pelota.

Las nenas no juegan como varones. Tampoco se enseña a nenas y a varones a escribir neutramente. Clara y todos los Juanes que estaban con Clara, habían aprendido a escribir que las mamás amasan la masa, y que los papás salen solos, que las Anas ponen la mesa, y que los Pepes tienen pelotas, para jugar, mientras las Anas ponen las mesas.

Bueno, aquí hay dos cuestiones que estoy señalando. Una : cuando se aprende a escribir no se aprende una técnica. Ningún aprendizaje es un medio para, una técnica, aún los más concretos como andar en bicicleta o manejar un auto. Pero el aprender a escribir, quizás entre los aprendizajes sistemáticos, sea como un “archi aprendizaje” o como mínimo un lugar privilegiado para estudiar lo aspectos subjetivantes de todos los aprendizajes. En el texto hago referencia a las cuestiones de género, que se van aprendiendo más allá o más acá de la forma de la “m” o la “p”. Pero no es solo eso.

 

Escritura y autoría

 

La segunda cuestión que quiero señalar es referida a la autoría. Aquel movimiento paradojal que yo le decía de la autoría al escribir, que simultáneamente encuentra y es encontrado.

Quiero para ello leer un fragmento de mi artículo acerca de “Grietas, poesía y  humor fisurando el aburrimiento“.

“Fuera del escritor está el papel, el lenguaje y dentro la dramática humana.

Pero sólo con papel, palabras, pensamientos y la dramática, el escritor no produce escritura.

Necesita descubrir en las palabras esas grietas por donde las palabras no pueden decir lo que quieren decir y por allí irá perforando el papel introduciendo sus marcas. Tentando dominar lo indomable, pensando sus pesares, sus pensares”.

 

El escribir del psicopedagogo

 

La experiencis de tratar de enseñar a psicopedagogos fue muy rica, porque me hizo  repensar  cosas que solo desde el lugar de psicopedagoga me parece que no hubiera podido pensar. Este lugar de querer ser pedagogo de psicopedagogos, es muy interesante, muy rico, porque permite jugar con todo esto.

Cuando los psicopedagogos/as me buscaban para grupos de estudio yo estaba en un lugar pedagógico, pero quedaba más deslizado, más diluído aquello de sistematicidad, sistematización, de un proceso de enseñanza-aprendizaje, que una propuesta como la de E.PSI.B.A., de formación del psicopedagogo tiene. Cuando coordinaba grupos de estudio, era más fácil no pensar en los modos en que estaban aprendiendo los que aprendían junto conmigo. Al estar en el espacio de formación de E.PSI.B.A., se me impone pensar cómo están aprendiendo quienes están en el lugar de alumnos y cómo estoy aprendiendo yo. Se me impone como materia a pensar, forma parte de la materia pensable y enseñable.

En esta experiencia fueron muy interesantes las distintas variantes que se fueron dando en relación al leer y escribir del psicopedagogo. A l inicio,  en los grupos de estudio, creo que cedí muy rápidamente, al pedido desde los alumnos de la modalidad tan internalizada que tenemos dentro los profesores, de enseñar como exhibir, se-exhibir a sí mismo, conocedor, mostrarse conocedor. Entonces por ejemplo, cuando el alumno pedía bibliografía, porque el alumno siempre desde el lugar de alumno pide bibliografía, como pedimos dietas al médico... entonces cuando me pedían bibliografía yo les daba, quedando oscurecida la cuestión de nutrir el deseo de leer y escribir.

Escribir para el psicopedagogo no puede ser registrar un caso, ni menos aún copiar los resultados de una “evaluación”. Para eso son mejores las máquinas.

Y en hora buena que tenemos máquinas si dejamos a las máquinas que hagan lo que ellas puedan hacer para liberarnos a nosotros de ese pesado trabajo y hacer lo que sólo nosotros podemos hacer y las máquinas no pueden.

Si tenemos computadores que pueden con rapidez tener memoria, corregir, tachar y volver a escribir, mover de lugar, no es para sustituir el trabajo de escribir perforando el papel, o de agarrar el papel que no nos gusta y tirarlo al cesto. Tachando y dejando el gesto de la tachadura.Tocando aquello que fue mi producto. No es para sustituir eso; por el contrario, la máquina nos permite  liberarnos de todo ese trabajo que viene después. Cómo hacer, ya que tenemos máquinas que tienen memoria, para reencontrarnos con la potencia de nuestra posibilidad de recordar. El recuerdo es recuerdo, porque permite trabajar el olvido con la memoria e incluír la transformación y la marca de nuestro cuerpo. Esa “experiencia de vivencia de satisfacción” del propio proceso constructivo de la escritura. Porque escribir es aquello que también hacíamos cuando niñas y se llamaba diario. Escribíamos  y la madre no debía verlo. No era para otro, ni para la madre, ni para la maestra. Era para reconocernos en ese momento de cambio, era para reencontrarnos con nuestro espejo. Hoy muchos de nosotros miramos ese espejo al revés. Reflejando la imagen de otro y acreditando que mira para nuestro lado. Entonces nuestros espejos - escrituras reflejan los rostros de otros como si fuesen nuestros. Y así nunca llegamos a encontrarnos con nuestra autoría.

Escribir psicopedagogía no es lo mismo que escribir un diario. Pero tampoco es lo opuesto. Necesitamos abrevar en ese terreno, para reconocernos como psicopedagogos, psicopedagogas.

Así, toda poesía, no es psicopedagogía. Pero creo que no habría psicopedagogía clínica sin poesía, sin literatura. Claro, no todos podemos escribir como Iara, pero podemos intentar usar la poesía para “leer” las historias con las cuales estamos trabajando y leer también nuestra propia historia.

¿Podemos hacer psicopedagogía sin leer poesía, literatura, música?. La poesía, la literatura, la música, enseñan. Pueden ser leídas por el simple y maravilloso deseo de leer. Sin que nadie lo mande, son alimento y no dieta a cumplir.

Cuando me alimento elijo, construyo el sabor de los alimentos. Ustedes saben que la palabara saber viene de sabor. Es muy lindo esto, porque saber es eso, es aquel sabor que el conocimiento no tiene. A uno le puede gustar un alimento y a otro no. ¿Por qué?. Porque  el sabor no es una propiedad del alimento;  tampoco es una propiedad del que se alimenta; es una construcción que se realiza entre el que se alimenta y el alimento. Eso es el sabor y eso es el saber.

 

 

 

 

A continuación Alicia Fernández solicitó a  la psicopedagoga Andrea Denis de la ciudad de Natal que leyese el texto producido por la misma en un taller de escritura y que ustedes podrán encontrar en la revista de E.PSI.B.A. Nº 3 bajo el título de Goiaba Proibida. En aquella revista, también se deslizó un error editorial, ya que la dedicatoria debía decir :

 

A Pedro Jorge

Crianca - embrião,

que me fez sonhar.

 

ARTÍCULO PUBLICADO EN LA REVISTA EPSIBA Nº 4:

"Escritura, aprendizaje y subjetivación"